吳璇 孔凡哲

摘 ? ?要 ?隨著基礎教育改革的進一步深化，綜合實踐活動作為國家課程的地位得到澄明，學界對綜合實踐活動的研究迎來新的局面。探討學生在綜合實踐活動中的獲得感，不僅利于活動課程評價內(nèi)容的完善，也利于綜合素質(zhì)評價以及學校評估指標的補充。對此，構(gòu)建有效監(jiān)督的生態(tài)環(huán)境，提升教師的專業(yè)能力，培養(yǎng)學生使用反思表達的方法，不失為有效的提升路徑。

關(guān)鍵詞?綜合實踐活動 獲得感 學生獲得感

當前，關(guān)于“獲得感”的研究成果多立足于政治、經(jīng)濟和社會領域，較少有學者關(guān)注到教育中來，尤其是基礎教育領域。而學生是學校教育工作的直接受益者，學生的獲得感對于衡量學校教育質(zhì)量更具說服力，理應加以重視。正因綜合實踐活動課程既是一門跨學科實踐性課程，又是與學科課程具有同等地位的國家課程，筆者將綜合實踐活動作為探討教育領域中學生獲得感的焦點。

一、綜合實踐活動獲得感的意蘊闡釋

筆者根據(jù)辭書中關(guān)于“獲得感”的釋義，并結(jié)合2017年9月教育部頒發(fā)的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（下稱“《指導綱要》”）的內(nèi)容要求，將“綜合實踐活動獲得感”界定為：學生在參與綜合實踐主題活動過程中，通過探究、服務、制作和體驗等方式，獲得正面的活動感受，由此對學生的長遠發(fā)展產(chǎn)生積極影響。那么，綜合實踐活動獲得感的意蘊可以從以下三方面進行理解。

顧名思義，綜合實踐活動獲得感是以“獲得”為取向的，獲得的主體是學生，教師在其中扮演組織、引導與輔助的角色，教師角色的轉(zhuǎn)變也是綜合實踐活動與學科課程的區(qū)別之一?！吨笇ЬV要》明確規(guī)定：“綜合實踐活動是國家義務教育的必修課程，與學科課程并列設置，是基礎教育課程體系的重要組成部分?！盵1]由此可見，綜合實踐活動與學科課程處于同等的地位。但與綜合實踐活動不同，學科課程經(jīng)過多年的改革實踐，在許多中小學仍然以教師傳授為主流，學生在學科學習中的積極性與主動性遠遠低于實踐活動中的表現(xiàn)。因而，此處筆者姑且將學科課程的取向稱為教師傳授取向，相比之下，綜合實踐活動則以學生獲得為取向，注重教育對象參與活動的感受，以經(jīng)驗、能力的獲得滿足學生的發(fā)展需求。

綜合實踐活動獲得感十分講求參與活動的過程，這些富有教育意義的實踐活動是真實的、具體的，教育對象是能夠身處其中的?？v觀中小學的學科課程，知識在書本中，身體在教室里，學生在狹窄的空間里抽象地學習前人的間接經(jīng)驗，而非通過直接接觸來認識，難以充分地感受到知識的魅力，僅依靠教師的教學方法與智慧，抽象地學習綜合知識，何談學生獲得積極的學習體驗與感受呢？綜合實踐活動面向?qū)W生的真實生活，挖掘具有教育意味的生活素材作為學習資源，力圖通過學生參與系列實踐活動的過程，培養(yǎng)學生以社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力為主的綜合素養(yǎng)。在活動中談體驗，在體驗中談獲得，教育對象只有參與到綜合實踐活動的過程中，得到的獲得感才是真實的，帶有個人情感的才是學生個體發(fā)展真正需要的。

與傳統(tǒng)課程僅關(guān)注學生分數(shù)不同，綜合實踐活動獲得感更關(guān)注學生的活動體驗與活動前后的成長變化。學生的活動體驗與內(nèi)心感受是綜合實踐活動質(zhì)量高低的真實反映，學生綜合素養(yǎng)的提升才是綜合實踐活動課程的價值所在。同時，學生活動前后的變化也是考量綜合實踐活動的依據(jù)之一，主要體現(xiàn)在思想變化與行為變化兩個方面，此處以《指導綱要》中3-6年級考察探究活動推薦主題《生活垃圾的研究》加以說明。筆者認為，本主題的設計考慮到了生活垃圾與日常生活密切相關(guān)、但該階段學生對于生活垃圾的了解尚不夠全面的現(xiàn)實狀況，意圖通過觀察、調(diào)查與訪談等方式，讓學生了解生活垃圾的類型與危害，喚起其保護環(huán)境的意識，培養(yǎng)對生態(tài)環(huán)境負責的社會責任感。學生參與此活動的全過程，不僅能夠鍛煉分析并解決問題的能力，也有利于初步形成環(huán)保意識，培養(yǎng)社會責任感，從而獲得思想和行為的雙重變化。

二、綜合實踐活動獲得感的時代價值

1.作為活動課程評價的內(nèi)容

綜合實踐活動是一門跨學科實踐性課程，亦即活動課程，學生個體在參與綜合實踐活動過程中的個人體驗與感悟也應當成為課程評價的內(nèi)容，作為評價這門課程質(zhì)量水平的重要觀察點。

將“獲得感”一詞使用到課程評價中是符合多元評價要求的，因為它的本質(zhì)是一種質(zhì)性評價。在考察學生的獲得感時，需要運用描述的方法，站在活動參與者的立場，以參與者描述的個人對活動的感受以及活動對自身的影響為依據(jù)，對課程進行評價較為全面。進一步說，綜合實踐活動獲得感的提出與綜合實踐活動的課程性質(zhì)是十分適切的，它的跨學科實踐性課程性質(zhì)要求通過探究、服務、制作和體驗的方式開展課程。使用綜合實踐活動獲得感作為課程評價內(nèi)容的補充，對于推動綜合實踐活動課程在當今時代的發(fā)展具有重要價值。

2.作為綜合素質(zhì)評價的依據(jù)

教育部在《關(guān)于加強和改進普通高中學生綜合素質(zhì)評價的意見》中指出，綜合素質(zhì)評價的內(nèi)容要注重考察學生的社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力[2]，這與綜合實踐活動的課程目標不謀而合。社會實踐作為綜合素質(zhì)評價的重要內(nèi)容之一，教育對象在社會調(diào)查等綜合實踐活動的種種表現(xiàn)便是綜合素質(zhì)評價的重要依據(jù)。同時，《指導綱要》中對“綜合實踐活動情況是學生綜合素質(zhì)評價的重要內(nèi)容”加以明確，由此可見，學生在綜合實踐活動中的表現(xiàn)情況與其綜合素質(zhì)評價息息相關(guān)，關(guān)涉綜合素質(zhì)評價的社會實踐等多個方面的評價內(nèi)容。

綜合素質(zhì)評價要求學生客觀填寫活動記錄單，以此作為參與活動的支撐材料，并記入個人綜合素質(zhì)檔案，客觀的活動事實是證明活動開展情況的必要依據(jù)，而是否加入學生的主觀感受相關(guān)內(nèi)容是一個值得思考的問題。筆者認為，主觀的活動體驗不僅能夠洞察出學生思想品德方面的變化，也能夠透視學生創(chuàng)新精神和實踐能力等方面的進步情況，成為學生活動寫實記錄的豐富與補充。因而，把握學生的綜合實踐活動獲得感，將此作為學生綜合素質(zhì)評價的依據(jù)之一，就顯得尤為重要。

3.作為學校評估的指標

2018年發(fā)布的《中國義務教育質(zhì)量監(jiān)測報告》針對當前我國義務教育階段學生的創(chuàng)新和綜合實踐能力相對不足的問題，提出將學生的創(chuàng)新和綜合實踐能力培養(yǎng)納入學校評估和教師考核[3]，筆者認為這是極富戰(zhàn)略眼光的。一方面，綜合實踐活動作為與學科課程并列的必修課程，其實踐性的課程性質(zhì)決定著本門課程是學生綜合實踐能力培養(yǎng)的主陣地，將此課程作為已有德育、語文、數(shù)學、科學、體育、藝術(shù)六個監(jiān)測科目的補充，推動教育質(zhì)量監(jiān)測更加全面。另一方面，學生在綜合實踐活動中的所獲所得，應當成為衡量綜合實踐活動質(zhì)量的關(guān)鍵一環(huán)，而綜合實踐活動的課程地位更應當成為學校評估的重中之重。

綜合實踐活動獲得感是學校評估的重要議題，是由“客觀績效評價方法”向“主觀學生效益評價方法”轉(zhuǎn)變的重要體現(xiàn)[4]，也是突破以往偏重學校硬性的評價指標、轉(zhuǎn)變忽視學生學習效果的有效方式。學生的主觀感受作為學校評估的指標，不僅是滿足質(zhì)性評價的使用要求，也能從綜合實踐活動中感知學生的前后變化，對于考量創(chuàng)新精神和實踐能力等方面十分重要。

三、獲得感在綜合實踐活動中的提升路徑

1.構(gòu)建有效監(jiān)督的生態(tài)環(huán)境，避免綜合實踐活動流于形式

學校作為教育工作開展的主陣地，它的支持與保障是開展綜合實踐活動、提升學生綜合實踐活動獲得感的強大力量。學校在意識層面的重視是教育實踐種種舉措的有力支持，充分重視和認識這門課程的地位與價值，有助于學生責任擔當、實踐創(chuàng)新等素養(yǎng)的提高。同時，有效監(jiān)督活動的質(zhì)量是學校統(tǒng)籌課程改革、實現(xiàn)學生“做有所獲”的一大保障，活動本身的質(zhì)量高低關(guān)系著學生的體驗狀態(tài)。因而，學校應成立專門的綜合實踐活動管理中心，制定完善的監(jiān)督機制，以及時監(jiān)督和調(diào)整綜合實踐活動，保障學生高品質(zhì)的活動體驗，提升其綜合實踐活動獲得感。

2.提升教師專業(yè)能力，保證綜合實踐活動質(zhì)量

參與高品質(zhì)的綜合實踐活動是學生活動獲得感的源泉，學生在教師的組織、引導與輔助下，走出教室，走出學校，融入社會，接觸自然，在廣闊的生活空間和自然空間里親身體驗、探索實踐，學生獲得正面的活動體驗與教師的專業(yè)能力息息相關(guān)。相比之下，不講求質(zhì)量和學生發(fā)展需要的綜合實踐活動對學生的影響較小，難以達成《指導綱要》提出的價值體認、責任擔當、問題解決、創(chuàng)意物化等課程目標。反之，立足學生實際情況與發(fā)展需要，設計和組織高品質(zhì)的綜合實踐活動，把握好此二者，即前提條件和必要條件，是提升學生活動獲得感的重要因素。那么，教師作為活動的組織者、引導者和輔助者，其承擔綜合實踐活動教學任務的綜合能力，尤其是研究學生、設計和組織活動的能力，關(guān)系著學生活動獲得感的高低。

研究學生是發(fā)現(xiàn)學生需要的有效途徑，為提升學生在參與綜合實踐活動中的所獲所得，應當全面地觀察和研究學生，并以學生實際需要為邏輯起點，只有設計的主題活動與學生發(fā)展需要相契合，才會有學生獲得感存在的可能。在設計方向明確的活動之后，組織活動的質(zhì)量越高、效果越好，學生的活動獲得感也就越強烈，但通常而言，組織活動的過程與預期的活動設計總會存在一定差距，這個差距直接受組織活動的教師影響。一方面，教師應依照預設方案組織活動，幫助學生獲得活動的正面影響，實現(xiàn)價值體認等意識和能力的提升。另一方面，與學科課程不同的是，學生參與綜合實踐活動的過程要求活動的生成更重于活動的預設。一個具有教學智慧的教師，還善于關(guān)注學生的活動狀態(tài)，從活動的過程中及時發(fā)現(xiàn)生成性目標并順勢引導。因而，教師只有在研究學生的基礎上設計活動，并以活動預設為藍本，靈活調(diào)整活動目標與過程的綜合能力，才能通過活動最大程度地影響學生，提升其綜合實踐活動獲得感。

3.重視學生發(fā)展?jié)摿?，引導其學會反思表達方法

提升綜合實踐活動獲得感，學生本身是關(guān)鍵，作為活動參與者，學生的反思能力、表達能力十分重要。但是，未經(jīng)過系統(tǒng)訓練的大部分中低年級學生難以準確、順暢地表述自己在綜合實踐活動中的所獲所感，對反觀自身的變化之處也存在一定的困難。因此，提升學生的綜合實踐活動獲得感，首要的是引導學生提升自身的反思能力，學會采用反思回溯的方法，進而培養(yǎng)學生準確表達參與活動的真情實感的能力。

反思法是對過去的心理和行為作出回憶和反想，對綜合實踐活動獲得感而言主要是反思活動情況，以及自己的活動表現(xiàn)和內(nèi)心狀態(tài)等[5]。學生學會在心平氣和的狀態(tài)下回憶綜合實踐活動開展的具體情況及自身深處綜合實踐活動之中的表現(xiàn)，更重要的是內(nèi)心對活動的體悟。那么，語言與文字作為傳達內(nèi)心所思的載體，合理的表達能夠反映綜合實踐活動獲得感的程度高低，學會寫反思日記，學會與他人分享活動感受，所形成的文字資料也應當成為綜合實踐活動課程評價、學生綜合素質(zhì)評價與學校評估的輔助材料。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》的通知[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A26/s8001/201710/t20171017_316616.html？from=timeline，2017-09-27.

[2]中華人民共和國教育部.《關(guān)于加強和改進普通高中學生綜合素質(zhì)評價的意見》[EB/OL]. http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4559/201412/181667.html，2014-12-10.

[3] 教育部基礎教育質(zhì)量監(jiān)測中心.中國義務教育質(zhì)量監(jiān)測報告[EB/OL]. http：//www.eachina.org.cn/shtml/4/news/201807/1749.shtml，2018-07-25.

[4] 程仕波.高校思想政治教育獲得感的基本特征與提升路徑[J].思想理論教育，2017（12）.

[5] 王中平.心靈的潛能 心平健康學[M].濟南：山東人民出版社，2003.

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