魏嘉琦

摘要：通過(guò)對(duì)兩所省屬高校大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂的觀察，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂師生意義協(xié)商開(kāi)展實(shí)證研究，分析了師生意義協(xié)商的類型及各類型的分布情況及構(gòu)成這種類型分布的原因和師生在意義協(xié)商中各自的地位。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語(yǔ) 口語(yǔ)教學(xué) 師生意義協(xié)商

中圖分類號(hào)：H319 ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ?文章編號(hào)：1009—5349（2019）18—0030—02

“意義協(xié)商”這一概念源于Long的交互修正理論。Long（1980）發(fā)現(xiàn)非本族語(yǔ)者（NNSs）與本族語(yǔ)者（NSs）之間的交際和本族語(yǔ)者間交際最大的區(qū)別是交互過(guò)程的不同。這種不同體現(xiàn)在為了保證交際的順利進(jìn)行，雙方要不斷地進(jìn)行話語(yǔ)修正（discourse repair）。后來(lái)，Varonis & Gass（1985）將這種話語(yǔ)修正稱為“意義協(xié)商”（Negotiation of Meaning，NOM），指的是在遇到交流障礙時(shí)，為了達(dá)到互相理解的目的，會(huì)話雙方對(duì)會(huì)話過(guò)程調(diào)整和修正的過(guò)程。

Long（1980）將意義協(xié)商的形式分為以下六種：一是要求澄清（ClarificationRequests），即聽(tīng)話人發(fā)出要求澄清先前說(shuō)話人話語(yǔ)的請(qǐng)求;二是確認(rèn)核查（ConfirmationChecks），即聽(tīng)話人確認(rèn)自己對(duì)話語(yǔ)的理解是否正確;三是理解核查（ComprehensionChecks）， 即講話人確定聽(tīng)話人是否理解自己的言語(yǔ)表達(dá);四是自我話語(yǔ)重復(fù)（Self—Repetition），即講話人對(duì)自己先前的話語(yǔ)進(jìn)行全部或部分的重復(fù);五是他人話語(yǔ)重復(fù)（Other—Repetition），即聽(tīng)話人對(duì)講話人先前的話語(yǔ)進(jìn)行全部或部分的重復(fù);六是擴(kuò)展（Expansion），即聽(tīng)話人對(duì)講話人先前的話語(yǔ)進(jìn)行擴(kuò)展（牟宜武，2010）。研究表明，意義協(xié)商有助于學(xué)習(xí)者獲得“可理解性輸入”;同時(shí)，也能夠推動(dòng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行修正輸出。由于絕大多數(shù)的中國(guó)學(xué)習(xí)者是在課堂中學(xué)習(xí)英語(yǔ)的，因此，師生意義協(xié)商對(duì)在英語(yǔ)課堂環(huán)境中的語(yǔ)言習(xí)得起著重要的作用。

一、研究背景與研究問(wèn)題

國(guó)外關(guān)于課堂中的意義協(xié)商研究多集中于影響意義協(xié)商的因素，通過(guò)實(shí)證研究探索何種教學(xué)條件有利于學(xué)習(xí)者產(chǎn)生更多的意義協(xié)商;但這些研究多以定量研究為主，并且研究對(duì)象都來(lái)自于母語(yǔ)是英語(yǔ)的國(guó)家，因此，得出的結(jié)論并不適用于我國(guó)的英語(yǔ)課堂。由于在現(xiàn)實(shí)生活中缺乏英語(yǔ)習(xí)得的語(yǔ)言環(huán)境;因此，絕大多數(shù)的中國(guó)學(xué)習(xí)者是在英語(yǔ)課堂中學(xué)習(xí)英語(yǔ)的。

選取大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂作為研究的對(duì)象，為了更好地對(duì)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂中的師生意義協(xié)商進(jìn)行研究，提出以下兩個(gè)具體研究問(wèn)題：

一是大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂中師生意義協(xié)商的形式有哪些？哪些是主要的形式？

二是這些主導(dǎo)的意義協(xié)商形式是由哪些因素決定的？意義協(xié)商主要是由誰(shuí)發(fā)起的？

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

選取兩所吉林省重點(diǎn)綜合性大學(xué)的大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂為研究對(duì)象，在每所高校的大一年級(jí)分別抽取兩個(gè)自然班作為課堂觀察對(duì)象，進(jìn)行為期一周的課堂觀察。英語(yǔ)口語(yǔ)課周學(xué)時(shí)是2，一學(xué)時(shí)45分鐘，有固定的教材，每個(gè)單元有不同的話題。

2.研究工具與數(shù)據(jù)采集

研究數(shù)據(jù)采集工具包括便攜式錄像機(jī)，一個(gè)轉(zhuǎn)寫(xiě)軟件Transcriber4.0和課堂觀察量表。完成課堂教學(xué)錄像后，使用Transcriber4.0對(duì)所有影像資料進(jìn)行轉(zhuǎn)寫(xiě)。語(yǔ)料轉(zhuǎn)寫(xiě)完成后，用Long對(duì)意義協(xié)商形式的分類對(duì)所轉(zhuǎn)寫(xiě)完成的語(yǔ)料進(jìn)行分類，再用EXCEL軟件對(duì)各類形式分布進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，最后結(jié)合課堂觀察量表和影像資料對(duì)數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行分析。

三、結(jié)果與討論

對(duì)師生意義協(xié)商的形式和數(shù)量、發(fā)起人進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見(jiàn)下表。在總計(jì)117次的意義協(xié)商中，理解核查與自我話語(yǔ)重復(fù)的次數(shù)最多，要求澄清和他人話語(yǔ)重復(fù)次之，確認(rèn)核查及擴(kuò)展的次數(shù)最少，同時(shí)大多數(shù)的意義協(xié)商是教師發(fā)起的。

理解核查形式的意義協(xié)商主要是教師用來(lái)檢查學(xué)生對(duì)其表達(dá)是否理解，集中出現(xiàn)在兩個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：教師講解和教學(xué)活動(dòng)任務(wù)布置。教師在講解知識(shí)點(diǎn)，如解釋某一個(gè)詞的意思后自發(fā)地檢查學(xué)生是否理解講解內(nèi)容。教師布置教學(xué)活動(dòng)任務(wù)時(shí)，為了確保學(xué)生完全理解要求，也會(huì)自發(fā)地對(duì)布置的任務(wù)進(jìn)行核查。常用的理解核查的表達(dá)方式有：“OK？/You know what I mean？/Understand？……”。

自我話語(yǔ)重復(fù)也是教師在口語(yǔ)課堂中常用的一種意義協(xié)商形式，主要用在組織教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)。當(dāng)教師想要學(xué)生完成某一個(gè)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，會(huì)自發(fā)地重復(fù)規(guī)則中重要的部分，或者根據(jù)學(xué)生的反映重復(fù)某一部分規(guī)則，直到學(xué)生完全理解為止。自我話語(yǔ)重復(fù)也被用在提問(wèn)的環(huán)節(jié)。教師提出一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生沒(méi)人作答時(shí)，會(huì)重復(fù)一遍問(wèn)題。

要求澄清是教師發(fā)起的一種意義協(xié)商形式，出現(xiàn)在師生問(wèn)答環(huán)節(jié)。學(xué)生表達(dá)錯(cuò)誤或者不當(dāng)、使師生之間溝通出現(xiàn)障礙時(shí)，教師會(huì)使用這種形式的意義協(xié)商。常見(jiàn)的要求澄清的表達(dá)方式有：“What？/Pardon？/What do you mean by……？”有趣的是，學(xué)生不能理解教師的表達(dá)時(shí)，不會(huì)使用要求澄清這一意義協(xié)商形式，而是使用了重復(fù)他人話語(yǔ)的形式。通過(guò)重復(fù)他們沒(méi)有理解的那一部分話語(yǔ)來(lái)表達(dá)他們的疑惑。這可能是出于禮貌考慮，因?yàn)橐蟪吻暹@種形式更直接，對(duì)教師使用這種意義協(xié)商的形式似乎是不禮貌的，于是選擇了重復(fù)教師的話語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己的疑惑。同時(shí)，教師在不確定學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)時(shí)也會(huì)使用重復(fù)他人話語(yǔ)這種形式的意義協(xié)商。

確定核查與擴(kuò)展這兩種形式的意義協(xié)商都被用在師生問(wèn)答的環(huán)節(jié)。教師對(duì)學(xué)生的表達(dá)存在不確定或者疑問(wèn)時(shí)就會(huì)使用這兩種方式。這種意義協(xié)商多數(shù)是由學(xué)生表達(dá)不恰當(dāng)引起的。另外，學(xué)生不能用英語(yǔ)完整地表達(dá)自己的意思時(shí)，教師會(huì)在理解學(xué)生意思的基礎(chǔ)上對(duì)原表達(dá)進(jìn)行擴(kuò)展，起到了修正學(xué)生言語(yǔ)輸出的作用。例如：

S：My sister is a flight attendant who works……er……？

T：My sister is a flight attendant who works on an airplane.

四、結(jié)語(yǔ)

該研究表明，Long所歸納的六種意義協(xié)商的形式在大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課上都有體現(xiàn)。使用的頻次是由教學(xué)過(guò)程決定的，即在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，所使用的意義協(xié)商形式也是不盡相同的。同時(shí)，意義協(xié)商主要是由教師發(fā)起的，這表明了教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位。在未來(lái)的教學(xué)中，我們應(yīng)該把教學(xué)中心轉(zhuǎn)向?qū)W生，鼓勵(lì)學(xué)生多進(jìn)行意義協(xié)商，在口語(yǔ)課堂上給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)盡量接近真實(shí)的語(yǔ)言交際環(huán)境。

參考文獻(xiàn)：

[1]牟宜武.國(guó)外意義協(xié)商研究三十年評(píng)述[J].西華師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2010（6）：83—89.

[2]Long M.Input，interaction and second language acquisition[D].Unpublished doctoral dissertation，University of California，Los Angeles，1980.

[3]VaronisE.&Gass S.Nonnative/ nonnative conversations： A model for negotiation of meaning[J].Applied Linguistics，1985（6）：71—90.

責(zé)任編輯：楊國(guó)棟