談大雙　付媛媛　彭鐵光　黃漫麗

摘 要：隨著智能手機的普及以及5G移動高速互聯(lián)網(wǎng)絡時代的到來，融合了高速發(fā)展的人工智能、虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實、大數(shù)據(jù)分析和區(qū)塊鏈等高新技術的移動空間教學逐漸走進我們的視野。對其研究不應該只停留在低級使用層面，而應該進入高級應用研究高度。文章作者結合多年的教學經(jīng)驗，試著從建構和解構主義視角對其進行剖析，以期對其進行更高級的應用開發(fā)。

關鍵詞：建構主義;解構主義;移動空間教學;藍墨云班課

中圖分類號：G434

一、建構和解構主義認知理論

建構主義認知學習理論，由瑞士的皮亞杰最早提出，是目前西方流行的學習理論。其核心觀點是堅持個體的認知發(fā)展是由內(nèi)因和外因相互作用的結果，認為個體是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，按照個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內(nèi)的“同化”和個體認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的“順應”兩個基本過程，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。它主張“學生中心模式”，即教師指導下的以學習者為中心的學習，強調(diào)學習者在學習過程中的認知主體作用，同時也不忽視教師的主導作用;它認為學生是信息加工的主體、知識意義的主動建構者，教師是學生主動建構意義的幫助者、促進者。教師應當在教學過程中采用全新的教學模式、教學方法和教學設計思想，使學生學習的主體地位更為突出;學生在教師的幫助下自己收集材料、獲得體驗，逐漸完成認知過程。它倡導的學習環(huán)境包括：情境、協(xié)作、交流和意義建構。其目的在于提高教學質(zhì)量和效率，培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)型、批判性和創(chuàng)造性思維以及創(chuàng)新精神和實踐能力[1]。

解構主義認知學習理論緣起于法國，由雅克·德里達發(fā)起并提出，它是指打破現(xiàn)有的單元化的社會秩序和創(chuàng)作習慣、接受習慣、思維習慣和人的內(nèi)心較抽象的文化底蘊積淀形成的無意識的民族性格等個人意識上的秩序，然后再創(chuàng)造更為合理的秩序。需要強調(diào)的是，解構并不是隨意“打碎”，而是有目的的“有意”打碎，是為了更好地“建構”而進行的“打碎”。建構主義和解構主義是一對“孿生兄弟”，“建構”離不開有意義的“解構”;“解構”的目標是實現(xiàn)有意義的“建構”。

二、移動空間教學特點分析

移動空間教學是早先基于PC的傳統(tǒng)云空間教學，隨著當今人工智能（AI）、虛擬現(xiàn)實（VR）和增強現(xiàn)實（AR）、5G移動高速互聯(lián)、大數(shù)據(jù)分析和區(qū)塊鏈等高新技術的飛速發(fā)展而產(chǎn)生的一種嶄新形式。典型代表有藍墨云班課和學習通等。它們具有教學方式的自主性、交互性和泛在化，以及學生學習的協(xié)作性和多元化等特點。

自主性：它以移動互聯(lián)云端服務為基礎，理論上只要能上網(wǎng)，且云端服務器上有相應的可訪問共享資源即可學習，與地理位置、時間以及所用設備無關，故教師的教和學生的學具有極大的“自主性”。

互動性：它依托現(xiàn)代移動互聯(lián)網(wǎng)絡和人工智能技術，可以實現(xiàn)師生、生生隨時隨地使用任意設備在線或離線的交流互動，就像人們使用微信、QQ聊天一樣方便快捷。隨著5G時代的到來，VR/AR、AI技術會更加進步，相信到時的移動空間教學活動的互動交流會更真實有趣。

泛在化：飛速發(fā)展的移動互聯(lián)和其他諸如VR/AR、AI和大數(shù)據(jù)等高新技術可以為移動空間教學創(chuàng)設出智能化的學習環(huán)境。在這個智能化的課程體系中，學生可以隨時隨地利用手機、掌上電腦和筆記本等移動終端或者臺式電腦等設備，直接獲取平臺學習資源，實現(xiàn)移動空間學習和課堂學習的無縫銜接。同時，移動空間的教育教學資源也是泛在化的，它可以滲透到教學管理諸方面，特別是將學科教學與實際應用相結合，利用網(wǎng)絡空間，從知識獲取、課程作業(yè)、工學結合等方面實現(xiàn)完全在線的泛在化教育。

多元化：它既有教學資源的多元化，又具有參與者的多元化（教師、學生、教育管理者和企業(yè)一線生產(chǎn)者等都可參與進來）。以移動互聯(lián)云空間為載體的多元化學習環(huán)境，滿足了不同層次不同專業(yè)學生的學習需求。尤其是學習空間的開放型教學，可以邀約行業(yè)專家參與指導學習，從而實現(xiàn)遠程實景學習，更能以群組討論或發(fā)帖互動的方式實現(xiàn)“能者為師”的教學局面[2]。

三、兩大理論在移動空間教學中的應用

1.資源庫建設離不開建構和解構思想

要實現(xiàn)移動空間教學中學習者自主、互動、泛在和多元化的學習，必須有能提供模塊化的適合各層次各專業(yè)學習的、豐富的能隨時隨地存取的云端資源的資源庫，否則一切皆為空談。因為按建構主義認知理論，學習者的“同化”也好，“順應”也罷，都離不開這個起“刺激”作用的外部信息，即資源庫提供的共享資源，故移動空間教學的核心或本質(zhì)就是資源庫的建設和開發(fā)利用。

作者在進行“計算機應用基礎②”課程空間教學資源庫建設時，在兩大理論思想指導下，以“專業(yè)人才培養(yǎng)方案”和“專業(yè)課程體系”為依據(jù)，結合專業(yè)建設和信息化教學的需要，參考高等職業(yè)教育“理論夠用、重在實踐”的教學特點，按照課程教學大綱及標準，把本課程整個學期的教學內(nèi)容解構成如圖1所示的“文字處理”“電子表格”“網(wǎng)絡基礎”“信息素養(yǎng)”和“等級考試”等5大模塊;同時將每個模塊的教學內(nèi)容繼續(xù)再打碎細化為單個的知識點、能力點和素質(zhì)點，并在此基礎上結合學生現(xiàn)實需求和日后專業(yè)學習需求，明確課程資源學習建設任務（如圖2所示就是將“Word文字處理”模塊內(nèi)容繼續(xù)碎化為“郵件合并”“表格制作”“圖文表混排”“復雜格式排版”和“文字處理基礎”等五個知識點模塊，分五次課進行教學）;對每一知識點（每次課的教學內(nèi)容），精心搜集組織或制作相關圖文、視頻（微課）或超鏈接網(wǎng)頁等各種各樣的多元化資源（如圖3所示），制作好指導學生學習的學習任務單或思維導圖或?qū)W文檔，適時發(fā)布到平臺上（一般是課前1到2天），共享給班課成員，讓學生隨時隨地地泛在、自主和多元化學習。上述過程也正好體現(xiàn)了建構主義認知理論所要求的“教師提供學生意義建構的環(huán)境，幫助促進并指導學生進行意義建構”的思想，同時也正是“翻轉(zhuǎn)課堂”所要求的“課前學習”的思想體現(xiàn)。

2.教學活動的組織和開展離不開建構和解構思想

資源庫資源有了，但如果教師不組織引導幫助學生進行有效的學習，那么移動空間教學也將會變?yōu)榭照?。筆者近幾年在藍墨云班課“計算機應用基礎②”移動空間教學實踐中加強教研教改力度，大膽嘗試引入“翻轉(zhuǎn)課堂模式下的項目導入式任務驅(qū)動教學法”，取得了較好的效果。

課前通過創(chuàng)設云班課“投票/問卷”或“測試”活動等方式進行課前學情調(diào)查摸底，仔細備好“學生”課，并以此為參考依據(jù)，結合學生意愿，對學生進行靈活多樣的學習分組;再按照學生的思維和學習習慣，結合計算機教學大綱的操作技能要求，架設導入項目。再按照解構主義思想，結合任務驅(qū)動的具體要求，把各模塊操作技能點繼續(xù)打碎細化，設計好與其對應的如圖4所示的對應項目案例及任務驅(qū)動活動，其中有巧妙設計的課前測試活動，有聚焦問題的課前熱身活動，有激活舊知的復習回顧活動，更有示證新知和應用新知的實訓活動;當然也有起融會貫通作用的課后練習活動等。

課前教師通過平臺消息欄目以“班課通知”或“私聊”的方式或直接通過微信群發(fā)布消息，布置或引導學生進入云班課資源板塊進行課前自我學習，利用學習任務單或?qū)W單引導并幫助學生通過自我學習完成相關練習和測試等活動。有疑問的地方可以通過上述渠道以“生生”或“師生”交流的方式進行討論學習。課中教師針對空間平臺上學生反映出來的疑點、難點以及重點或詳細講解或通過案例任務分組跟練或示范操作或引導學生觀看云班課資源視頻等，強化學生對知識的意義建構。課后教師針對不同認知程度的學生，布置不同難度的拓展學習以及練習測試活動。通過“教學效果評價反饋”活動，獲得學生學習效果和教師教學效果反饋的一手資料，總結經(jīng)驗教訓，作為下一次移動空間教學的參考，從而形成整個教學活動的閉環(huán)環(huán)路。

上述教學活動的組織和開展，無論是課前教師對教學活動的準備和對學生學習活動的引導幫助，還是課中教師通過解難答疑或?qū)嵱柕姆绞届柟虄?nèi)化學生所學，還是課后通過拓展學習練習等升華學生所學，還是課后的互動交流，評價反饋等，無不體現(xiàn)出翻轉(zhuǎn)課堂的“課前學習，課中內(nèi)化，課后升化固化”的教學思想。同時通過教學項目的架設引入，以項目建設為主線，設計與驅(qū)動任務對應的實訓案例或練習活動，這也正是“項目導入式任務驅(qū)動”教學法思想的體現(xiàn)。這不僅可以充分發(fā)揮教師的主導作用，給學生創(chuàng)設建構學習所必需的“情景”，架設“交流”與“協(xié)作”學習的空間平臺，實現(xiàn)“生生”“師生”和“師師”協(xié)作學習，最大限度地給學生提供建構意義上的幫助。另外又可以促使學生不得不通過空間平臺以自學、協(xié)作或交流的方式加強自我學習，努力扮演好學習過程中的認知主體作用，掌握好“計算機應用基礎”課程大綱要求的基礎知識和基本技能，有效實現(xiàn)意義上的建構。

四、結語

基于移動互聯(lián)云平臺的移動空間教學是目前最前沿且最具發(fā)展?jié)摿Φ慕逃畔⒒屡d科研領域，其相關研究還有很長的路要走。如何緊密結合高等院校教育特色，在相關理論指導下，開發(fā)出既能順應當今高等教育信息化的趨勢，又能充分利用現(xiàn)有教育資源，且能充分發(fā)揮出師生的自主創(chuàng)新能力，從而實現(xiàn)高等教育的“教學空間網(wǎng)絡化”“教學方式交互化”和“教學活動協(xié)作化”的移動空間教學平臺，是非常值得我們期待的一個課題[3]。同時，研究這一課題，還可以充分利用平臺提供的豐富教學資源和靈活的設計模式，創(chuàng)設豐富多彩的教學情境，采用“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式，運用建構主義和解構主義思想指導下的“項目導入式任務驅(qū)動”教學法，真正實現(xiàn)“計算機應用基礎”移動空間交互式教學，協(xié)作化學習。

參考文獻：

[1]姜晶.建構主義理論指導下的高職院校計算機教學方法研究[J].中國科技信息，2009（18）.

[2]曹述蓉.世界大學城空間教學改革是高職院校教師角色轉(zhuǎn)變的契機[J].湘潮（下半月刊），2011（11）.

[3]盧薇.基于Moodle平臺的信息技術翻轉(zhuǎn)課堂實踐研究[J].中國教育技術裝備，2016（5）：23-25.

基金項目：湖南省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度課題“基于世界大學城云平臺的藝術高職計算機基礎課空間教學應用研究”（XJK013CXX011）。

作者簡介：談大雙（1971—），湖南常德人，副教授，研究方向：計算機及教育信息化;

付媛媛（1984—），湖南永州人，講師，研究方向：計算機應用;

彭鐵光（1973—），湖南長沙人，教授，研究方向：電子商務;

黃漫麗（1990—），湖南常德人，助教，研究方向：WEB應用程序研發(fā)。