翟秀梅 張宏偉 盧彩虹 郭麗莉 常順

摘要：教學診斷與改進是提高人才培養(yǎng)質量的一種重要方式。對高職院校課堂教學診斷與改進工作的必要性進行闡述分析，提出課堂教學質量診斷與改進的途徑。

關鍵詞：課堂教學;診斷與改進;高職院校

一、研究背景

近年來隨著我國高等教育規(guī)模的不斷擴大，高校招生人數(shù)的不斷增加，高等職業(yè)院校學生生源質量也逐年降低。面對生源質量低的現(xiàn)狀，如何提高人才培養(yǎng)質量已經(jīng)成為高職院校目前亟待解決的主要問題。

為推動高職院校建立常態(tài)化自主保證人才培養(yǎng)質量的機制，教育部辦公廳于2015年相繼發(fā)布了《關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳）[2015]2號）和《高等職業(yè)院校內(nèi)部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》啟動相關工作的通知》（教職成司函〔2015〕168號）文件，要求以診斷與改進為手段，促使高職院校在學校、專業(yè)、課程等不同層面建立起完整且相對獨立的自我質量保證機制。

課堂作為學校教育最基本的形式，課堂教學質量的好壞直接影響著學生學習的質量以及畢業(yè)后學生就業(yè)的職業(yè)能力。課堂教學診斷是從教學現(xiàn)場輸出反饋到輸入，與目標比較找出偏差問題所在，解決問題消除偏差，實現(xiàn)與目標無靜差教學，與以往教學改革的思路不同，是一種反向逆行的教學改革思路。因此，課堂教學診斷被稱之為是目前最有利于管理與教學質量提高的一種方法。

二、開展課堂教學診斷與改進工作的必要性

課堂作為職業(yè)教育主要培養(yǎng)平臺，其質量的好壞很大程度上決定著職業(yè)教育的成敗。各職業(yè)院校都把重心放在“課程開發(fā)”和相關資源建設上，至今沒有充分重視課改的校本實施，新課改理念沒有轉變?yōu)楝F(xiàn)實的行動力。學生在學習過程中還處于“被動”學習、盲目學習狀態(tài)，學生學習主動性、積極性不高，學生的職業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)提高更無從談起。分析其主要原因為：

1.專業(yè)教師對課堂教學診斷作用認識不清，對專家診斷存在排斥心理

高職院校雖然普遍設有校級專家督導、院級督導、本專業(yè)督導三級督導老師以及每位老師要求每學期有對其他專業(yè)老師的聽課要求。但是專業(yè)老師大多缺乏課堂診斷意識，沒有認識教學診斷的作用，對專家及專業(yè)老師的聽課心理上是排斥的。

2.課堂教學診斷趨于形式化

高職專業(yè)課程課堂教學即使有診斷機會，但作用不大，并沒有真正發(fā)揮出課堂診斷的威力。從專家督導角度，體現(xiàn)在“聽”多“評”少，“表揚”多“批評”少。從上課老師角度體現(xiàn)在對專家評課更是喜歡聽表揚的居多，對專家提出的意見與不足課后并沒有深入分析其原因，找到解決或消除不足的有效措施，最終使專家課堂診斷趨于形式化。

3.課堂教學診斷技術落后，形式單一，反饋滯后

高職課堂教學診斷多數(shù)采用的是傳統(tǒng)實地現(xiàn)場聽課，課后集中評價方式開展。專家聽完課后，將課程診斷意見在學校召開的督導會議上詳細地反饋給授課教師。眾所周知，人的記憶是有時效性的，很多授課老師在收到專家診斷意見時已經(jīng)忘記了當時上課的細節(jié)。這種傳統(tǒng)的不能及時或實時地反饋診斷結果的方式，將嚴重地影響了課堂教學診斷的效果，違背了診斷的初衷。

三、課堂教學診斷與改進的研究途徑

1.提高教師的課堂教學診斷意識

通過學習培訓提高教師的課堂教學診斷意識，讓教師從根本上意識到課堂教學診斷的重要性，并在此基礎上不斷的堅持教學診斷和教學診斷，才能更好發(fā)揮到課堂教學診斷的作用，才能不斷提高自己的教學診斷能力，才能真正使學生在自己的課堂上有所學有所得。

2.培養(yǎng)教師的學習能力、創(chuàng)新能力

學習能力、創(chuàng)新能力是一名教師應當具備的重要的兩大能力，要想提高教師的教學診斷能力，就需要培養(yǎng)教師結合教學實踐思考教育理論、通過學習教育理論不斷推陳出新的習慣。有了一定的理論高度，才能意識到課堂教學診斷活動的深層意義。新時代的知識不斷更新，所以作為教師也需要時刻保持一顆學習的心，不斷接收新知識，才能指導出“高水平”的學生。教師在教學診斷實踐中不斷反思，并把反思與閱讀、學習教育理論相結合，加強教師的學習能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)，才能超越教學診斷的經(jīng)驗和技術水平，不斷提高教師的教學診斷能力。

3.建立完善的學校教學診斷機制

第一，建立教師教學信息數(shù)據(jù)庫。利用學院的教學信息平臺為每一位教師建立歷史檔案，內(nèi)容包括課程標準或教學大綱、授課計劃、教學日志、教案、學生的學習目標、教學活動記錄、診斷報告、反饋記錄等，完善教學信息系統(tǒng)，便于針對搜集的教師教學信息，分析研究教師課堂教學狀況，引導教師持續(xù)成長發(fā)展。

第二，制定診斷工作計劃，根據(jù)診斷內(nèi)容系統(tǒng)設計診斷項目。

第三，專家委員會按不同方式分類組織課堂教學診斷工作。

最后，專家委員會回收診斷報告和改進建議，經(jīng)分析研究形成診斷報告，反饋給教師本人和所在系部，并定期約談教師，共同探討改進現(xiàn)有教學。

4.建立課堂教學質量監(jiān)控與評價系統(tǒng)

對課堂教學過程實施監(jiān)控與評價是課堂教學質量的基本保障。利用互聯(lián)網(wǎng)、信息技術等手段，建立課堂教學質量監(jiān)控與評價系統(tǒng)，實現(xiàn)基于多元數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析的課堂教學質量監(jiān)控與評價功能。該系統(tǒng)主要包含以下內(nèi)容：一是建立完善包含校級督導、二級學院、教師、學生等不同主體的課堂教學質量監(jiān)控體系;二是從教師的課堂教學方式、學生的學習方式、學生的學習狀態(tài)和學生的學業(yè)成就等不同維度，構建科學合理的高職課堂教學質量評價指標體系;三是以信息技術為手段，構建教學質量監(jiān)控與評價系統(tǒng)和信息化平臺。

與教學質量密切相關的不同主體（如管理者、教學督導、教師、學生等），可借助上述系統(tǒng)平臺，對教學活動實施質量監(jiān)控。他們將教學質量形成的過程數(shù)據(jù)和結果數(shù)據(jù)及時載入系統(tǒng)，并經(jīng)系統(tǒng)分類處理后再將有關信息分別反饋給不同主體對象，以調節(jié)和改進教學管理或教學活動;實施質量評價的主體與質量監(jiān)控主體一樣，可以是管理者、教學督導、教師、學生等，他們通過不同主體不同評價標準對教學質量形成的即時性、階段性和結果性信息進行價值判斷，并將評價結果分類統(tǒng)計反饋給不同主體對象，指導其改進。

課堂教學質量監(jiān)控與評價系統(tǒng)的建立應基于課堂教學規(guī)律，通過課堂教學蘊含的規(guī)律，探究影響課堂教學效果關鍵因素，將這些因素量化為指標，形成系統(tǒng)平臺中的數(shù)據(jù)項，通過對數(shù)據(jù)項的建模、統(tǒng)計與分析，發(fā)現(xiàn)問題，采取措施，以控制這些關鍵因素，保障課堂教學效果。

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