趙燕

【摘要】在低年級(jí)圖畫故事的閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀，從預(yù)測(cè)性閱讀開(kāi)始規(guī)劃學(xué)生閱讀教學(xué)的支架：通過(guò)師生共讀（閱讀能力指標(biāo)體系、對(duì)話式教學(xué)、小組合作共享閱讀）過(guò)渡到學(xué)生獨(dú)立閱讀，學(xué)生完成了記憶層、理解層與思考層的知識(shí)統(tǒng)整，從中感受閱讀興趣并提升了閱讀的效果，營(yíng)造了學(xué)習(xí)互動(dòng)、教師適時(shí)引導(dǎo)支持、學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)為目的的閱讀教學(xué)過(guò)程。

【關(guān)鍵詞】支架式教學(xué);故事閱讀;低年級(jí);教學(xué)策略

“倡導(dǎo)全民閱讀”是十三五時(shí)期的重點(diǎn)工作之一，規(guī)劃中提出要建設(shè)“少年兒童閱讀工程”，閱讀教育的推廣有利于兒童從小建立良好的閱讀習(xí)慣與態(tài)度。提升兒童的閱讀力不只是在行動(dòng)中識(shí)字這么簡(jiǎn)單，而是要具備整合文本信息的能力，進(jìn)而提取觀點(diǎn)并評(píng)估文章，閱讀的重點(diǎn)在于理解、歸納、組織、表達(dá)、應(yīng)用、創(chuàng)造、分享與更新自身觀念的能力。教師除了要在閱讀數(shù)量與興趣上引導(dǎo)學(xué)生，還需要深入思考，如今的兒童閱讀應(yīng)怎樣讀，即深入研究?jī)和喿x策略。

一、支架式教學(xué)的理念與特征

支架概念起源于心理學(xué)家維果斯基（Vygotsky）的“最近發(fā)展區(qū)”學(xué)說(shuō)（1978），他認(rèn)為兒童的發(fā)展有兩種水平：一種是兒童現(xiàn)有的能力水平，指其獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平;另一種是潛在的發(fā)展水平，指兒童在獲得成人或同伴協(xié)助后可能達(dá)到的能力水平。兩者之間的差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。維果斯基的觀點(diǎn)扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)意義上學(xué)習(xí)在個(gè)體發(fā)展中的角色，給予了教育工作者很多的信心。支架教學(xué)的特征在于有共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)度適當(dāng)提供合適的支持與幫助，這一層面可視為支架教學(xué)最重要的特征。在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中，不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地參與對(duì)話互動(dòng)，教師在了解學(xué)生的困難后提供支架，并在不需要的時(shí)候拆除。

二、低年級(jí)適用的兒童文學(xué)文體與支架閱讀策略

1.低年級(jí)適用的兒童文學(xué)文體類型

兒童文學(xué)是一種文學(xué)性語(yǔ)言，在圖畫書世界里，文字與圖畫同樣重要，文字用它適合閱讀的語(yǔ)言和組織，貫穿整個(gè)事的發(fā)展、描摹各項(xiàng)細(xì)節(jié);圖畫則可讓兒童了解構(gòu)圖，展現(xiàn)主角特征，凸顯故事的情節(jié)。圖畫書的靈魂在于故事性，“圖畫故事”里的故事，也是一個(gè)“故事”，不過(guò)這故事的寫法，跟一般的故事稍稍不同，那就是“可以用圖畫表達(dá)的那部分”可以不寫。圖畫書中文字與圖畫的關(guān)系是一唱一和的，優(yōu)秀作家的故事是對(duì)畫家的一種出色的挑戰(zhàn)，而畫家接過(guò)挑戰(zhàn)，進(jìn)而通過(guò)圖畫對(duì)故事進(jìn)行詮釋，合力構(gòu)成了一部成功的作品。

2.低年級(jí)兒童圖畫書閱讀的支架策略分析

成年人往往忽略了——兒童獨(dú)立閱讀需要一定的識(shí)字能力與閱讀策略，在閱讀能力的培養(yǎng)上，成年人應(yīng)該成為兒童閱讀的點(diǎn)燈人。在低年級(jí)圖畫書閱讀中，許多國(guó)內(nèi)外學(xué)者強(qiáng)調(diào)“支架”這一概念，認(rèn)為在兒童閱讀中成年人的支持是語(yǔ)言發(fā)展最為關(guān)鍵的一個(gè)環(huán)節(jié)。在閱讀中，每個(gè)兒童都是“意義創(chuàng)造者”，他會(huì)從不同線索（如手勢(shì)、臉部表情、情境、物品、聲音等）來(lái)猜測(cè)別人試圖與他溝通的信息……兒童透過(guò)圖書，透過(guò)先前對(duì)故事內(nèi)容或故事基本結(jié)構(gòu)的了解，透過(guò)他所認(rèn)識(shí)的字母或單字，去猜測(cè)文字的意義。在此基礎(chǔ)上，教師或家長(zhǎng)充當(dāng)觀察者、協(xié)助者和指導(dǎo)者的角色。在探討低年級(jí)兒童閱讀策略時(shí)，支架式教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)有：其一，成人通過(guò)談話了解并評(píng)估兒童的學(xué)習(xí)能力，以便提供適當(dāng)?shù)闹Ъ苓M(jìn)行學(xué)習(xí)支援;其二，兒童與成人之間共享信息，相互學(xué)習(xí);其三，教師通過(guò)教育性對(duì)話引導(dǎo)兒童，以便兒童可以獨(dú)立解決問(wèn)題。

（1）閱讀前——預(yù)測(cè)性閱讀

預(yù)測(cè)性閱讀屬于閱讀前的暖身活動(dòng)，這是支架教學(xué)的第一步，兒童會(huì)從封面、作者介紹再到封底的訊息進(jìn)行閱讀，了解這本書的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)以及關(guān)鍵資訊。在這一過(guò)程中，教師需要主動(dòng)、積極地明晰故事的結(jié)構(gòu)、背景知識(shí)，需要提前備課的課堂活動(dòng)形式有：通過(guò)故事封面與標(biāo)題預(yù)測(cè)文本內(nèi)容;采用猜謎、游戲等趣味性的活動(dòng)引發(fā)兒童學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);多角色地朗讀課文等。

瀏覽封面。一般就封面的提問(wèn)大體有兩個(gè)方面：一方面教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考，從書名以及封面設(shè)計(jì)你可以聯(lián)想到什么？另一方面，你想從這本書里知道些什么？以佐野洋子（日）所作的繪本《活了一百萬(wàn)次的貓》為例，從封面的圖像預(yù)測(cè)線索：這個(gè)故事發(fā)生在哪里？書中有哪些角色？從書名延伸的聯(lián)想：為什么這只貓能夠活100萬(wàn)次？這只威風(fēng)的虎斑貓經(jīng)歷了哪些離奇的故事呢？（即興隨想：寫下任何關(guān)于這本書的相關(guān)問(wèn)題，比如，這只貓活了一百萬(wàn)次，它快樂(lè)嗎？）最后是5W1H的系統(tǒng)推理：以（Where， When， Who， What， Why， How）的提問(wèn)形式，啟發(fā)學(xué)生思考繪本。

作者基本信息。了解作者的相關(guān)情況時(shí)，主要從三個(gè)方面進(jìn)行閱讀指導(dǎo)。其一，這本書是文學(xué)類還是科普方面的繪本？文學(xué)類側(cè)重于文字的含義與思想主旨，科普類側(cè)重于知識(shí)體系的把握，生活類的主題則是日常生活的反映等。其二，是本國(guó)還是外國(guó)的創(chuàng)作？借助文化背景可以幫助兒童更好地進(jìn)行閱讀，作者所提的見(jiàn)解是人性普遍的問(wèn)題還是文化情境的差異？文字的流暢性是否因翻譯而有所影響？

封底的閱讀。從封底的文字介紹推薦了解書的內(nèi)容與風(fēng)格，建構(gòu)這本圖畫書的概念，有助于全書的閱讀。例如，英國(guó)海倫·皮爾斯編著的《如何養(yǎng)好一只狗》這本圖畫書，封底就用文字總結(jié)了這本書討論的核心問(wèn)題：選一只什么樣的狗養(yǎng)？面對(duì)一大堆棘手的問(wèn)題，作者指出：忠誠(chéng)、溫暖的狗是孩子最好的玩伴，養(yǎng)狗還可以培養(yǎng)孩子的愛(ài)心和責(zé)任感，為家庭生活增添很多樂(lè)趣……這樣的表述就是對(duì)全書的總結(jié)，幫助兒童更好地認(rèn)識(shí)妙趣橫生的養(yǎng)狗指南。

（2）閱讀中——支架教學(xué)的關(guān)鍵

熱身——教師與兒童一起瀏覽、朗讀和討論故事內(nèi)容。“熱身”即與兒童共讀童書階段。在低年級(jí)兒童的班級(jí)中，故事討論是多姿多彩的，往往因?yàn)楣适轮黝}的關(guān)系，兒童有無(wú)限的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)分享空間，也提供了合作思考的機(jī)會(huì)，幫助兒童間對(duì)故事內(nèi)容的理解及養(yǎng)成傾聽(tīng)與發(fā)問(wèn)的技巧等。例如，在《不會(huì)寫字的獅子》中，獅子只是想告訴母獅她有多么美麗，他想和她在一起，這樣看似簡(jiǎn)單的故事，兒童卻可以從多角度解讀，有殘酷的一面，獅子吃掉了牧師、鱷魚，吃掉了長(zhǎng)頸鹿;也有溫情的一面，母獅子耐心教獅子寫字。

低年級(jí)兒童閱讀能力指標(biāo)的兼顧。低年級(jí)兒童閱讀不強(qiáng)調(diào)逐字逐句認(rèn)識(shí)生字，遇到不懂的字詞時(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生利用上下文、插圖、大聲朗讀或故事背景等知識(shí)去預(yù)測(cè)。有臺(tái)灣學(xué)者提出了閱讀知能指標(biāo)，用這樣一種有效的方式進(jìn)行兒童閱讀力的解讀具有啟發(fā)意義?！伴喿x知能指標(biāo)以提升兒童的閱讀興趣為目的，因此在指標(biāo)敘述上，不要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的閱讀效率”。它主要包含了四個(gè)大的方面，字義的辨析、閱讀理解、閱讀應(yīng)用及閱讀的態(tài)度。對(duì)于低年級(jí)的兒童來(lái)說(shuō)，主要關(guān)注的是其所指紅色勛章兩級(jí)。這樣的閱讀知能指標(biāo)類似于德國(guó)兒童閱讀推廣時(shí)使用的“閱讀尺”，兒童的身高可以幫助成人輔導(dǎo)閱讀。以“紅一勛章”為例，這一階段在字詞上比較關(guān)注用正確的拼音識(shí)字，流暢地朗讀出故事文本并能夠積累一部分簡(jiǎn)單的詞匯。在理解上，兒童能夠了解故事的大體內(nèi)容，用自己的話描述文中的細(xì)節(jié)并回答問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)自己在閱讀上的困難，勾畫出自己看不懂的字，進(jìn)入支架教學(xué)的學(xué)生獨(dú)立閱讀階段。

對(duì)話式閱讀教學(xué)。美國(guó)心理學(xué)家懷特赫斯特（Whitehurst）在1988年首次提出一種指導(dǎo)兒童閱讀的新方法，即對(duì)話式閱讀。這種方法的關(guān)鍵在于成人與兒童一起分享閱讀的感受，獲取閱讀的體驗(yàn)，在低年級(jí)的圖畫書閱讀中，對(duì)話式閱讀有重要的作用?！皩?duì)話的內(nèi)容既有父母閱讀圖畫書中的文字，也有父母根據(jù)自己對(duì)圖畫書書面的理解講述給孩子聽(tīng)的，還有些內(nèi)容是孩子根據(jù)自己對(duì)畫面內(nèi)容或父母講述內(nèi)容的理解告訴父母的。”

對(duì)于低年級(jí)的兒童來(lái)說(shuō)，對(duì)話式閱讀教學(xué)有三種較適合的提問(wèn)方式，其中成人的引導(dǎo)對(duì)兒童閱讀力的提升非常關(guān)鍵。其一，補(bǔ)充型提問(wèn)。這是一種留白的提問(wèn)方式，成人空出問(wèn)題，讓兒童自己給出答案，鼓勵(lì)兒童就繪本的文字或圖片發(fā)表自己的見(jiàn)解，不墨守成規(guī)，幫助兒童將已有的生活體驗(yàn)與文本預(yù)測(cè)的知識(shí)融入圖畫書的理解中，促進(jìn)想象力的發(fā)展。其二，想象性的提問(wèn)。這是一種需要融入兒童生活體驗(yàn)的提問(wèn)方式，很多圖畫書的故事設(shè)計(jì)都有留白，想象性提問(wèn)有助于兒童搭建故事的想象世界與現(xiàn)實(shí)世界之間的橋梁，提高兒童的口語(yǔ)表達(dá)能力、講述故事的能力。

小組合作與共享。在對(duì)話式教學(xué)活動(dòng)中，教師有一個(gè)重要職責(zé)是“計(jì)劃可讓教育對(duì)話有意義與有效的互動(dòng)，如小組、個(gè)別、大團(tuán)體?！贝罱ㄖЪ艿闹匾蛩厥墙處熍c學(xué)生之間的共享活動(dòng)。因?yàn)橛兄餐脑掝}和嗜好，低年級(jí)故事教學(xué)一旦打開(kāi)話匣子，即使是平日里內(nèi)向的兒童都愿意與其他兒童分享并進(jìn)行互動(dòng)。

（3）閱讀后——統(tǒng)整原則

支架教學(xué)這一層次側(cè)重“我學(xué)會(huì)了什么？”表示讀者的繼續(xù)提問(wèn)和探索。提問(wèn)是探究的重要成分，充斥著整個(gè)學(xué)習(xí)歷程，閱讀后的教學(xué)側(cè)重于記憶層和思考層的整合。

記憶層。教師需帶領(lǐng)兒童再次對(duì)故事的情節(jié)、主題和結(jié)構(gòu)進(jìn)行回憶。情節(jié)上回憶故事發(fā)生的背景，有哪些角色？彼此之間的關(guān)系以及事件的起因與發(fā)展。在主題框架上，以各段落、篇章內(nèi)容延伸為線索，故事有哪些議題？以這些議題的共同特征是什么展開(kāi)回憶。在故事結(jié)構(gòu)的梳理上，一般故事的發(fā)展是以線性結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的，表現(xiàn)起承轉(zhuǎn)合的情節(jié)進(jìn)程;有些故事呈現(xiàn)出主題與子題的網(wǎng)狀關(guān)系，網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)有利于回憶時(shí)掌握全書的脈絡(luò)。

思考層。這一層次主要提升的是兒童的思維能力和讀寫能力，進(jìn)而將閱讀的內(nèi)容內(nèi)化為自己的養(yǎng)分，建構(gòu)知識(shí)體系。其一，比較作者的觀點(diǎn)與自己先前預(yù)測(cè)閱讀的差異，提出質(zhì)疑并借此進(jìn)一步澄清問(wèn)題，轉(zhuǎn)化為自己的知識(shí)系統(tǒng)。這里可以讓兒童填寫閱讀學(xué)習(xí)單，注重對(duì)故事結(jié)構(gòu)、人物特色、個(gè)人看法以及字詞鞏固方面的總結(jié)。其二，知識(shí)統(tǒng)整學(xué)習(xí)，發(fā)展實(shí)踐能力。在個(gè)人閱讀的基礎(chǔ)上，這一階段側(cè)重于班級(jí)閱讀、圖書館活動(dòng)以及寫作能力的發(fā)展。班級(jí)閱讀中可開(kāi)展小組共享、各科教師推薦、好書交換、全年級(jí)共讀一本書等活動(dòng)。在全校范圍可開(kāi)展圖書館有獎(jiǎng)?wù)魑幕顒?dòng)、網(wǎng)絡(luò)圖書會(huì)、說(shuō)故事高手、故事改編、小書創(chuàng)作、課本劇等活動(dòng)，在此基礎(chǔ)上營(yíng)造親子共讀的氛圍，創(chuàng)新作文教學(xué)的模式?！皥D畫故事書除在圖像方面可以提供跨文化的理解外，在故事方面，有的寓言故事充滿令人喜悅的對(duì)話，提供兒童對(duì)話寫作的示范;有的故事則有精彩的描述性語(yǔ)言，提供兒童寫作時(shí)遣詞斟酌的參考?！?/p>

在低年級(jí)圖畫故事閱讀中，一個(gè)有效的支架搭建教師需要開(kāi)展如下工作：預(yù)測(cè)性閱讀，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)有針對(duì)性的閱讀支架——閱讀能力指標(biāo)、對(duì)話性活動(dòng)、共享性活動(dòng)以及閱讀后的統(tǒng)整信息，引發(fā)兒童思考與理解，滿足兒童需求，進(jìn)而撤掉支架開(kāi)始協(xié)助兒童閱讀，開(kāi)展閱讀實(shí)踐。教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，低年級(jí)采用以文學(xué)作品為素材的圖畫故事，在合作中建構(gòu)有意義的自我認(rèn)知，加上教師的適當(dāng)協(xié)助、示范與引導(dǎo)，能夠幫助兒童感受閱讀的樂(lè)趣，培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣。語(yǔ)文教學(xué)與兒童閱讀的關(guān)系越來(lái)越密切，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，比閱讀能力更為重要的是閱讀愛(ài)好，而閱讀興趣的前提是閱讀愉悅感。在兒童生命的最初歲月里，閱讀愉悅感是兒童閱讀策略探索的前提。

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