摘要：多品種、小批量、常態(tài)化和遠(yuǎn)程培訓(xùn)、集中研討、專(zhuān)家講座、校本培訓(xùn)多樣化實(shí)施，是根據(jù)中小學(xué)教師繼續(xù)教育所面對(duì)的對(duì)象差別提出的。由于接受教師繼續(xù)教育的對(duì)象既有城鄉(xiāng)之間的分類(lèi)，又有處于不同發(fā)展階段教師的分類(lèi)，要求繼續(xù)教育必須改變大一統(tǒng)的培訓(xùn)模式，根據(jù)不同對(duì)象的特點(diǎn)和發(fā)展需求，在內(nèi)容的選擇和方法的運(yùn)用方面進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，突出因人施教的原則。

關(guān)鍵詞：中小學(xué);教師;繼續(xù)教育;分類(lèi)實(shí)施

中圖分類(lèi)號(hào)：C650

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-5995 （2019） 01-0077-03

中小學(xué)教師繼續(xù)教育的分類(lèi)實(shí)施主要是針對(duì)目前繼續(xù)教育中，不管對(duì)象、無(wú)視差別、大一統(tǒng)的全員培訓(xùn)方式和與之相對(duì)應(yīng)的單一的遠(yuǎn)程輔導(dǎo)方式提出的。大一統(tǒng)的全員培訓(xùn)方式對(duì)于有過(guò)多欠賬的教師繼續(xù)教育的彌補(bǔ)具有它自身的意義和價(jià)值，當(dāng)教師繼續(xù)教育完成欠賬的彌補(bǔ)逐漸完成，并不斷走上規(guī)范化、制度化的背景下，這種大一統(tǒng)的全員培訓(xùn)方式就會(huì)越來(lái)越明顯地表現(xiàn)出其違背教育規(guī)律、阻礙繼續(xù)教育深化發(fā)展的弊端，而中小學(xué)繼續(xù)教育的分類(lèi)實(shí)施，正是解決這個(gè)弊端的有效方式。

一、大一統(tǒng)繼續(xù)教育模式具體情況

大一統(tǒng)的繼續(xù)教育模式是國(guó)培、省培和地培所普遍采用的培訓(xùn)方式，其培訓(xùn)內(nèi)容大致分為通識(shí)、專(zhuān)業(yè)和班主任工作等方面，無(wú)論是學(xué)什么專(zhuān)業(yè)，也不管所面對(duì)的具體學(xué)生的差異，通識(shí)內(nèi)容是所有教師必須學(xué)習(xí)的，各個(gè)專(zhuān)業(yè)的教師所學(xué)內(nèi)容完全一致。專(zhuān)業(yè)內(nèi)容雖然根據(jù)中小學(xué)教師不同授課內(nèi)容區(qū)分了專(zhuān)業(yè)但在專(zhuān)業(yè)內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，無(wú)論是初任教師還是老教師，也不管教師個(gè)體的具體學(xué)習(xí)和發(fā)展需求及面對(duì)的問(wèn)題，必須一刀切地對(duì)所規(guī)定的專(zhuān)業(yè)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)。班主任工作內(nèi)容的培訓(xùn)與通識(shí)內(nèi)容的培訓(xùn)一樣，既沒(méi)有專(zhuān)業(yè)上的區(qū)別，也沒(méi)有不同教師個(gè)性的區(qū)別[1]……從總體上看，宏觀、泛泛是大一統(tǒng)繼續(xù)教育模式的特點(diǎn)。不可否認(rèn)這種模式有它的優(yōu)點(diǎn)，即適應(yīng)大規(guī)模的培訓(xùn)對(duì)教師掌握教育教學(xué)基本規(guī)律，樹(shù)立宏觀的專(zhuān)業(yè)觀念具有重要意義，同時(shí)這種大規(guī)模的培訓(xùn)，使教師繼續(xù)教育的效率可觀。但這種模式也存在著明顯的不足，最突出的表現(xiàn)是針對(duì)性不夠，使繼續(xù)教育難以深化。一方面，任何專(zhuān)業(yè)課教師，其對(duì)通識(shí)內(nèi)容的把握都是專(zhuān)業(yè)化的，同樣是文化素養(yǎng)，數(shù)學(xué)教師的文化素養(yǎng)包含著豐富的數(shù)學(xué)文化的內(nèi)容，語(yǔ)文教師的文化素養(yǎng)則更多地包含著文史文化的內(nèi)涵，如此等等。因此，只有包含著數(shù)學(xué)文化的通識(shí)內(nèi)容才有利于數(shù)學(xué)教師吸收，也才更有意義，包含著文史文化內(nèi)涵的通識(shí)內(nèi)容才有利于語(yǔ)文教師的吸收，也才更有價(jià)值。缺少專(zhuān)業(yè)性的通識(shí)內(nèi)容，很難養(yǎng)成和提高教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。班主任工作也是如此，不同課程教師擔(dān)任班主任工作都有其與專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)相關(guān)的優(yōu)勢(shì)和不足，如果僅僅以一般規(guī)律來(lái)培訓(xùn)，就漠視了專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)所決定的個(gè)性[2]。另一方面，專(zhuān)業(yè)內(nèi)容的培訓(xùn)雖然以專(zhuān)業(yè)為依據(jù)進(jìn)行了分類(lèi)，但這種粗放型的分類(lèi)，并不能解決繼續(xù)教育的深化問(wèn)題。同樣是語(yǔ)文或數(shù)學(xué)教師，但他們之間卻存在著非常大的差別，不僅他們處于不同的發(fā)展階段，而且他們所教的年段也不同，這就決定了他們對(duì)繼續(xù)教育的需求不同。用相同的內(nèi)容對(duì)待同一專(zhuān)業(yè)有著不同需求的群體，其培訓(xùn)效果受到影響也自在情理。

由于上述種種原因，在繼續(xù)教育不斷深入的背景下，進(jìn)行分類(lèi)實(shí)施是非常必要的，當(dāng)然，大一統(tǒng)的培訓(xùn)模式也并非因此而被全盤(pán)否定，對(duì)于教育改革中出現(xiàn)的新事物，對(duì)于教育規(guī)律的新發(fā)現(xiàn)，以及一些新的教育制度和法規(guī)，大一統(tǒng)的培訓(xùn)模式仍然是必要的。

二、對(duì)于繼續(xù)教育對(duì)象進(jìn)行科學(xué)分類(lèi)

對(duì)于繼續(xù)教育對(duì)象進(jìn)行科學(xué)分類(lèi)是中小學(xué)繼續(xù)教育分類(lèi)實(shí)施的前提，也是落實(shí)分類(lèi)實(shí)施目標(biāo)的保障，所以必須進(jìn)行深入研究、科學(xué)論證，使分類(lèi)既符合繼續(xù)教育參與者自身的需求，也能夠減少繼續(xù)教育自身的枝蔓。

（一）城鄉(xiāng)之間的分類(lèi)

城市和農(nóng)村中小學(xué)教師存在著很大的反差，這種反差不僅表現(xiàn)在能力和素養(yǎng)方面，也表現(xiàn)在開(kāi)展教師繼續(xù)教育的環(huán)境和條件上。所以將農(nóng)村中小學(xué)教師和城市中小學(xué)教師在繼續(xù)教育中進(jìn)行區(qū)分是必要的，現(xiàn)行教師繼續(xù)教育的體制更多的是考慮城市教師的情況制訂的，因此，對(duì)于城市教師的繼續(xù)教育可基本保持現(xiàn)狀，而對(duì)農(nóng)村中小學(xué)教師的繼續(xù)教育，一方面要相應(yīng)地降低標(biāo)準(zhǔn)，使培訓(xùn)內(nèi)容更適于他們的接受能力。同時(shí)，與城市中小學(xué)教師培訓(xùn)相比，農(nóng)村中小學(xué)教師的培訓(xùn)的力度應(yīng)不斷強(qiáng)化，通過(guò)增加投入和培訓(xùn)的次數(shù)，逐漸縮短城鄉(xiāng)教師在能力和素養(yǎng)方面的差距，突出教師繼續(xù)教育的公平性[3]。另一方面，在培訓(xùn)的方式上，根據(jù)農(nóng)村中小學(xué)教師和具體情況進(jìn)行改變，由于農(nóng)村教育比較落后，物質(zhì)條件及現(xiàn)代化設(shè)施明顯不足，因此集中性遠(yuǎn)程培訓(xùn)可以在條件比較好的學(xué)校和教師當(dāng)中推行，條件不足的學(xué)校則應(yīng)更多采用面對(duì)面的培訓(xùn)方式，使繼續(xù)教育真正實(shí)現(xiàn)對(duì)農(nóng)村中小學(xué)教師素質(zhì)提高的目標(biāo)。

（二）不同對(duì)象的分類(lèi)

不同對(duì)象的分類(lèi)是在已經(jīng)運(yùn)行的專(zhuān)業(yè)分類(lèi)基礎(chǔ)上的進(jìn)一步分類(lèi)，即同一專(zhuān)業(yè)處于不同發(fā)展階段教師的分類(lèi)。在教師的整個(gè)職業(yè)生涯中大致分為五個(gè)階段，即入職階段、熟悉階段、適應(yīng)階段、發(fā)展階段和衰退階段。不同發(fā)展階段的教師其素質(zhì)和發(fā)展需求存在著很大的差別，目前教師繼續(xù)教育的分類(lèi)，只是進(jìn)行了專(zhuān)業(yè)的分類(lèi)，而對(duì)于具體專(zhuān)業(yè)中處于不同發(fā)展階段的事實(shí)，則采取了漠視的態(tài)度，這不僅違背了因人施教的原則，也與教育部頒布的《中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程方案（1999-2002年）》的內(nèi)容相違背，其中雖然沒(méi)有詳細(xì)規(guī)定教師發(fā)展各個(gè)階段的具體培訓(xùn)內(nèi)容和目標(biāo)，而是將其劃為三類(lèi).即0-1年教齡教師、1年以上教齡教師和骨干教師，并對(duì)其目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行了嚴(yán)格的規(guī)范。不同對(duì)象的分類(lèi)，應(yīng)參照這個(gè)規(guī)范，在目標(biāo)的確定、內(nèi)容的選擇，以及方式方法上都要緊密聯(lián)系教師的特點(diǎn)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求，進(jìn)行有針對(duì)性的培訓(xùn)。

（三）不同需求分類(lèi)

處于同一發(fā)展階段的教師有諸多的共同點(diǎn)，但也有個(gè)體差異，關(guān)注這些差異不僅是教師繼續(xù)教育的責(zé)任，也是深化教師繼續(xù)教育的途徑[4]。不同需求反映著個(gè)體差異，諸如處于同一發(fā)展階段的語(yǔ)文教師，有的優(yōu)勢(shì)在于閱讀教學(xué)，有的優(yōu)勢(shì)反映在寫(xiě)作能力上，有的不足在知識(shí)上，有的不足在能力上，有的素質(zhì)教育有優(yōu)勢(shì)，應(yīng)試教育能力不足，有的則相反等等。不同的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)反映到對(duì)接受繼續(xù)教育的需求上會(huì)有很大的不同，繼續(xù)教育的主持者，應(yīng)進(jìn)行深入調(diào)研，科學(xué)歸類(lèi)，進(jìn)行分門(mén)別類(lèi)的培訓(xùn)，使他們通過(guò)繼續(xù)教育獲得學(xué)習(xí)和發(fā)展需求的滿(mǎn)足。

三、科學(xué)分類(lèi)的有效實(shí)施

科學(xué)的分類(lèi)本身并不是目的，目的是有效的實(shí)施，有效實(shí)施是科學(xué)分類(lèi)獲得價(jià)值的途徑。

（一）多品種、小批量、常態(tài)化的實(shí)施

對(duì)于不同的內(nèi)容應(yīng)有不同的形式與之對(duì)應(yīng)，由于將原來(lái)大一統(tǒng)的內(nèi)容進(jìn)行了細(xì)致的分類(lèi)，因此，在繼續(xù)教育具體開(kāi)展的過(guò)程中必須進(jìn)行多樣化。所謂的“多品種”是指因分類(lèi)而形成的內(nèi)容專(zhuān)題的多樣性。這種多樣性不能僅僅局限于上述的三種類(lèi)別的分類(lèi)，上述三種類(lèi)別的分類(lèi)中的每一類(lèi)別是由多項(xiàng)內(nèi)容組成的，又可分為多種主題，使繼續(xù)教育的培訓(xùn)內(nèi)容更為豐富。“小批量”是與大一統(tǒng)相對(duì)應(yīng)的。分類(lèi)之后將參加繼續(xù)教育的教師分為各種類(lèi)別，每個(gè)類(lèi)別又分為若干主題，所以在培訓(xùn)的規(guī)模上自然就顯示出“小批量”的特點(diǎn)?！俺B(tài)化”由于分類(lèi)之后的繼續(xù)教育內(nèi)容更為豐富和復(fù)雜，只有“常態(tài)化”的實(shí)施才能與之對(duì)應(yīng)。

（二）遠(yuǎn)程培訓(xùn)、集中研討、專(zhuān)家講座、校本培訓(xùn)多樣化實(shí)施

這是與“多品種”“小批量”“常態(tài)化”相對(duì)應(yīng)的形式因素，“遠(yuǎn)程培訓(xùn)”主要是國(guó)培和省培，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)教師基本素養(yǎng)的內(nèi)容以及教育改革的最新進(jìn)展和教育教學(xué)新成果。專(zhuān)家講座主要是針對(duì)具體專(zhuān)題理論原理及其實(shí)施要求的內(nèi)容?！凹醒杏憽眲t是由培訓(xùn)者與接受培訓(xùn)的教師對(duì)于教師面對(duì)的理論問(wèn)題和實(shí)踐問(wèn)題展開(kāi)平等對(duì)話。校本培訓(xùn)則是校內(nèi)專(zhuān)家和教師對(duì)教育教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的具體問(wèn)題的探討和解決。這些方式的實(shí)施并不是孤立的，而是相互聯(lián)系相互促進(jìn)的，其中校本培訓(xùn)貫穿于始終。每種培訓(xùn)形式都有不同分類(lèi)的歸屬，即以分類(lèi)為前提開(kāi)展這些培訓(xùn)活動(dòng)，以校本培訓(xùn)深化這些培訓(xùn)成果，通過(guò)實(shí)際教學(xué)實(shí)現(xiàn)這些成果的價(jià)值。使教師繼續(xù)教育的培訓(xùn)有統(tǒng)一、有分類(lèi)、有理論、有實(shí)踐，突出針對(duì)性和實(shí)用價(jià)值[5]。

（三）建立科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，保證實(shí)施質(zhì)量

從整個(gè)繼續(xù)教育的狀況看，評(píng)價(jià)的不規(guī)范和不健全甚至被漠視是比較普遍的現(xiàn)象。因此，在探索分類(lèi)實(shí)施中必須得到充分的關(guān)注，改變培訓(xùn)與教師的理論水平和工作狀態(tài)變化考核的脫節(jié)的狀態(tài)。一方面，將培訓(xùn)與教師的整體素質(zhì)提高的考核結(jié)合起來(lái)，通過(guò)對(duì)教育教學(xué)中一些理論原理的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐中對(duì)具體問(wèn)題處理的變化為依據(jù)，對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)。另一方面，通過(guò)具體教學(xué)實(shí)施的變化，尤其是對(duì)應(yīng)培訓(xùn)內(nèi)容在教學(xué)中的模仿、吸收和發(fā)展，評(píng)價(jià)其參與繼續(xù)教育的效果。在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建與繼續(xù)教育分類(lèi)實(shí)施相對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)體系，保證其有效實(shí)施。 教師繼續(xù)教育的分類(lèi)實(shí)施是以強(qiáng)化其針對(duì)性為目的，也是對(duì)大一統(tǒng)培訓(xùn)反思的結(jié)果，我相信通過(guò)廣大培訓(xùn)者不斷探索和實(shí)踐，一定會(huì)取得成效。

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