居曉明

摘要：浙江省教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目的實(shí)施對(duì)提升教師個(gè)體專業(yè)能力、提高教師整體素質(zhì)起到了重要的推動(dòng)作用。但重復(fù)性的項(xiàng)目操作很大程度上也損害了培訓(xùn)效果。以反向社會(huì)化為指南，變革當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)管理，創(chuàng)新培訓(xùn)模式，改進(jìn)培訓(xùn)師資隊(duì)伍，應(yīng)是教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目可持續(xù)推進(jìn)的重要選擇。

關(guān)鍵詞：反向社會(huì)化;教師專業(yè)發(fā)展;變革

中圖分類號(hào)：G650

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-5995 （2019） 01-0080-05

“反向社會(huì)化”，又稱“文化反哺”，發(fā)端于國(guó)外學(xué)者對(duì)“二戰(zhàn)”后迅速變遷的社會(huì)給青少年社會(huì)化所帶來(lái)影響的敏銳洞察。反向社會(huì)化是社會(huì)發(fā)展中個(gè)體之間發(fā)生的知識(shí)、技能、觀念等進(jìn)行反向傳遞以實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展需要的社會(huì)化過(guò)程，其實(shí)質(zhì)是由于各種電子媒介技術(shù)對(duì)于社會(huì)各個(gè)方面，特別是信息傳播方面的巨大影響和干涉使得接受新事物能力較高的青年人比起接受新事物能力較低的老一代更能夠?qū)ι鐣?huì)新變化、新知識(shí)做出反應(yīng)和接觸。

為提高教師師德素養(yǎng)和業(yè)務(wù)水平，全面提升教師培訓(xùn)培訓(xùn)質(zhì)量，培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，“十二五”時(shí)期浙江省實(shí)施了教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)工程。對(duì)教師個(gè)體專業(yè)成長(zhǎng)發(fā)展而言，它指向的是發(fā)展性而非終結(jié)性、互動(dòng)性而非被動(dòng)性、差異性而非統(tǒng)一性、過(guò)程導(dǎo)向而非結(jié)果評(píng)判，目的是用發(fā)展的理念調(diào)動(dòng)教師自我發(fā)展的積極性，促進(jìn)教師個(gè)性化發(fā)展、長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展、終身發(fā)展。然而，五年一輪的教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目結(jié)束第一輪后，在第二輪培訓(xùn)中，廣大一線教師還需要重復(fù)接受一次大同小異的培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)形式，這種類似“炒現(xiàn)飯”的培訓(xùn)樣態(tài)雖然多多少少不是完全一樣的味道，但乏味可陳的態(tài)勢(shì)已現(xiàn)端倪。這種背景下，改進(jìn)培訓(xùn)模式，變革培訓(xùn)內(nèi)容，加強(qiáng)培訓(xùn)師資隊(duì)伍建設(shè)，則成為今后教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)工程可持續(xù)推進(jìn)的必然選擇，而以反向社會(huì)化理論作為指南，從管理、模式、師資隊(duì)伍等方面改革當(dāng)前的教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目，使項(xiàng)目在運(yùn)行中真正發(fā)揮出提升教師專業(yè)素養(yǎng)、提升教師隊(duì)伍整體專業(yè)水平的功能，則值得教師教育政策制定和教師培訓(xùn)管理運(yùn)行部門認(rèn)真考量。

一、管理變革：從物本管理走向人本管理

物本管理通過(guò)制定管理制度和規(guī)章實(shí)施嚴(yán)格控制和約束的管理形式，亦稱硬管理;人本管理通過(guò)關(guān)注人、尊重人和調(diào)動(dòng)人的主觀能動(dòng)性和積極性實(shí)施的管理形式，亦稱軟管理。

當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)踐中，各級(jí)各類培訓(xùn)基本符合物本管理特征。首先，培訓(xùn)動(dòng)因是上令下達(dá)。從科學(xué)發(fā)展視角考察，教師教育需求應(yīng)該是源自于其內(nèi)心的專業(yè)困惑和知識(shí)、技能訴求，并以此作為出發(fā)點(diǎn)牽引教師自覺(jué)去尋求學(xué)習(xí)的機(jī)遇和培訓(xùn)場(chǎng)域。但從基層教師教育管理部門和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的執(zhí)行意識(shí)來(lái)看，設(shè)計(jì)的培訓(xùn)項(xiàng)目基本都是為了認(rèn)真貫徹上級(jí)教育行政部門的培訓(xùn)指令和要求，而教師對(duì)這類培訓(xùn)毫無(wú)選擇權(quán)，為了完成硬性規(guī)定的學(xué)分，必須參加這種培訓(xùn)。其次，培訓(xùn)目的是任務(wù)使然。作為省政府項(xiàng)目，教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)是地方教育行政部門和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)必須完成的任務(wù)。從項(xiàng)目實(shí)施者角度而言，推行這種項(xiàng)目目的在于提升教師綜合素質(zhì)，幫助教師更好地履行課堂改革理念，提高課堂教學(xué)效果。對(duì)于落實(shí)項(xiàng)目的地方機(jī)構(gòu)來(lái)說(shuō)，其初衷自然也是在于服務(wù)于教師發(fā)展，但更多時(shí)候則是考慮如何完成這種硬性規(guī)定的任務(wù)，至于項(xiàng)目的有效性、針對(duì)性等則是項(xiàng)目設(shè)計(jì)和規(guī)劃外的事情。第三，培訓(xùn)過(guò)程是規(guī)行矩止。當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目推進(jìn)過(guò)程是按部就班、中規(guī)中矩。以筆者所在機(jī)構(gòu)為例，培訓(xùn)步驟為固定的基本定式：發(fā)放通知——教師報(bào)道——參加學(xué)習(xí)——培訓(xùn)結(jié)束——檔案整理。期間有專門教師負(fù)責(zé)簽到、監(jiān)管，但只管理行為，不管理效果。這種按照嚴(yán)格的規(guī)章、程序和規(guī)范實(shí)施的管理，出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)“利益”最大化，當(dāng)然這種“利益”是歸于實(shí)施者而非被施者，其最終的結(jié)果是，教師內(nèi)在的、滋生的教育需求“利益”被忽略，導(dǎo)致項(xiàng)目實(shí)施表象化、教師發(fā)展虛假化。

從反向社會(huì)化視角審視，個(gè)體的成長(zhǎng)和專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是雙向的，實(shí)施者和被實(shí)施者需要建立一種互動(dòng)的契合關(guān)系，這種關(guān)系應(yīng)該更多地為對(duì)象個(gè)體提供良好的教育服務(wù)。為此，當(dāng)前的教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目應(yīng)確立人本管理理念和實(shí)踐行為。人本管理即“以人為本”的管理，管理活動(dòng)中把“人”作為管理的核心。教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)中的人本管理就是把“教師”作為培訓(xùn)管理活動(dòng)的主角，把教師學(xué)習(xí)和訴求作為管理活動(dòng)的主體，充分利用和開(kāi)發(fā)項(xiàng)目中的潛力資源，服務(wù)于培訓(xùn)組織內(nèi)外的利益相關(guān)者，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)總體目標(biāo)和教師個(gè)人目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一。它最基本的內(nèi)涵包括關(guān)心人、尊重人、激勵(lì)人、解放人、發(fā)展人，“時(shí)間、自由、輕松、安全、幸福、被尊重、自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)等等成了人的全面發(fā)展的內(nèi)容?！盵1]首先，培訓(xùn)中的人本管理思想轉(zhuǎn)變了以往視人為完成工作任務(wù)的工具的觀念，把人視為培訓(xùn)自身的財(cái)富和資源，這也是人本管理與物本管理的最大區(qū)別所在。對(duì)“人”的管理與對(duì)“物”管理顯然是兩種不同性質(zhì)的管理。這不僅因?yàn)槿耸恰盎睢钡?，物是“死”的，更為重要的是活著的人，具有豐富的感情和巨大的主觀能動(dòng)性，它不可能像機(jī)器和商品一樣，無(wú)條件地接受管理者的一切指令。管理者的指令只有經(jīng)過(guò)被管理者頭腦加工、消化并得到認(rèn)可后才能自覺(jué)地付諸行動(dòng)。否則，管理者的指令就有落空的可能。即使被強(qiáng)迫執(zhí)行，也會(huì)帶來(lái)種種后遺癥，特別是容易滋生逆反心理，給后繼指令的執(zhí)行帶來(lái)消極影響。其次，在人本管理實(shí)踐中教師成為當(dāng)事的主體，改變以往教師僅被視為與制度、規(guī)則等并列的管理對(duì)象而處于被動(dòng)、從屬地位的狀況，工作程序上不是由上到下的控制導(dǎo)向的傳統(tǒng)管理模式，而是鼓勵(lì)教師對(duì)學(xué)習(xí)認(rèn)真思考，形成自下而上的自主運(yùn)行程序。再次，充分開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)潛力成為培訓(xùn)推進(jìn)的根本。學(xué)習(xí)潛力是參訓(xùn)教師所具備的現(xiàn)實(shí)和潛在的本體能力。這種能力高低取決于教師的習(xí)性強(qiáng)弱，它“既存在于教師個(gè)體之內(nèi)，也存在于教師個(gè)體之外，既存在于教師的心理中，也存在于教師行動(dòng)之外的相關(guān)的事物中”。[2]學(xué)習(xí)潛力開(kāi)發(fā)就是把參訓(xùn)教師視為一種資源，以人為中心，在全面、充分尊重教師習(xí)性的前提下，對(duì)影響教師習(xí)性的內(nèi)外要素進(jìn)行全面剖析和運(yùn)用，使教師的學(xué)習(xí)潛質(zhì)獲得最大程度的發(fā)掘。第四是養(yǎng)護(hù)教師的自我觀。通常的培訓(xùn)中，組織者忽視教師自我觀的尊重和養(yǎng)護(hù)。杰出的教師以積極的方式看待自我，他們認(rèn)為自己有能力、受歡迎、被需要，是有尊嚴(yán)又正直的人。培訓(xùn)中對(duì)教師自我觀產(chǎn)生影響的因素很多，如培訓(xùn)紀(jì)律要求，課堂的行為表現(xiàn)，評(píng)估體系等，通常情況下，數(shù)字化的評(píng)估體系有時(shí)對(duì)教師的自我觀有負(fù)面的影響，對(duì)教師產(chǎn)生的是機(jī)械作用，導(dǎo)致教師在接受數(shù)字權(quán)威評(píng)估的過(guò)程中喪失創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神。以人為本評(píng)估模式倡導(dǎo)通過(guò)同伴互助、合作評(píng)價(jià)、多元評(píng)價(jià)等方式從教師角度看待培訓(xùn)過(guò)程和結(jié)果，使教師在獲得專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，自我意識(shí)和能力得以同步提高。

二、模式創(chuàng)新：從傳授式培養(yǎng)走向混合式共融

我國(guó)教師培訓(xùn)最早可以追溯到上世紀(jì)初葉《奏定學(xué)堂章程》（癸卯學(xué)制）中設(shè)立的小學(xué)師范講習(xí)所，其主要職責(zé)是培訓(xùn)在職小學(xué)教員。經(jīng)過(guò)一百多年的發(fā)展，教師培訓(xùn)在制度、管理、形式等方面都發(fā)生了多樣性、多元性的變化。但盡管如此，從現(xiàn)有的教師培訓(xùn)運(yùn)行樣態(tài)考量，教師培訓(xùn)本質(zhì)模式基本沒(méi)有改觀，即傳授式培養(yǎng)仍然是當(dāng)前教師培訓(xùn)形式中的主流。這可以從年輕教師成長(zhǎng)為骨干教師、名師的過(guò)程中可見(jiàn)一斑。首先，他進(jìn)入崗位之前，要參加上崗入職培訓(xùn)，即新教師培訓(xùn)。作為教師的新生代，他接受的入職培訓(xùn)無(wú)疑都是由具有多年從教經(jīng)驗(yàn)的教師來(lái)傳授，新教師只是純粹的接受者。其次，正式上崗之后，學(xué)校會(huì)安排老教師牽著他的手步步前行，這種“師徒制”中，師傅自然是絕對(duì)的權(quán)威，徒弟的成長(zhǎng)話語(yǔ)也就完全掌握在師傅手中。再次，在師傅帶領(lǐng)下，經(jīng)過(guò)三到五年的磨練，有的年輕教師可能成長(zhǎng)為學(xué)校、區(qū)域教學(xué)能手、骨干教師、名師，有的可能只成為蕓蕓眾生中的普通教師。在這條成長(zhǎng)路線中，教師參加的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)基本以傳授式為主，大多數(shù)教師在這種培養(yǎng)模式中基本屬于言聽(tīng)計(jì)從型，僅僅有個(gè)別教師屬于特立獨(dú)行型，因而傳授式培養(yǎng)造就的基本為普通的教師。

老教師具有豐富的閱歷和教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以傳授式方法引領(lǐng)年輕教師成長(zhǎng)，自然益處很多。但隨著社會(huì)的發(fā)展和新事物的層出不窮，老教師在新技能的掌握、新知識(shí)的獲取方面已經(jīng)無(wú)法與新生代教師相提并論，因而，單向性的傳授式教師培養(yǎng)方式也就無(wú)法適應(yīng)新時(shí)代教師專業(yè)成長(zhǎng)需求。當(dāng)前，教師培養(yǎng)應(yīng)該采用混合式模式。首先，老教師具有豐富的教育教學(xué)實(shí)踐與理論經(jīng)驗(yàn)，傳授式培養(yǎng)成為主要模式無(wú)可非議。其次，除了傳授式培養(yǎng)，互助式也是目前較為盛行的教師專業(yè)成長(zhǎng)模式。傳授式是老教師對(duì)新教師的專業(yè)影響，互助式則是同伴之間的幫助和共進(jìn)。再次，新生代教師的新技能、新知識(shí)、新視野，也能為老教師帶來(lái)很多專業(yè)啟示，反哺式模式也需要逐漸推廣。所謂反哺式就是新生代教師對(duì)老教師的知識(shí)、技能、價(jià)值觀等方面的反向影響。這是在社會(huì)大轉(zhuǎn)型和文化大變革時(shí)代，文化傳承、教育發(fā)展在新時(shí)代需要直面的重要機(jī)遇，這種機(jī)遇“體現(xiàn)了新型的價(jià)值觀和行為模式，年輕一代就有可能從傳統(tǒng)的被教育者成為教育者，由社會(huì)化的客體成為社會(huì)化的主體”，[3]因?yàn)樵趯?duì)新的生活領(lǐng)域（諸如新產(chǎn)品、新潮流）的認(rèn)識(shí)和使用以及新的文化知識(shí)領(lǐng)域（諸如新科技、新時(shí)尚）的了解和掌握方面，新生代教師具有比老教師更大的“話語(yǔ)權(quán)”，有著不可忽視的影響力。這種影響力的強(qiáng)弱最為主要的表現(xiàn)在傳播媒介方面。施拉姆說(shuō)：“傳播媒介一經(jīng)出現(xiàn)，就參與了一切意義重大的社會(huì)變革。傳播媒介一經(jīng)出現(xiàn)，人類社會(huì)生活也相應(yīng)發(fā)生了變化。”[4]報(bào)紙、廣播、電視是最主流的傳統(tǒng)傳播媒介，而隨著互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)媒介無(wú)疑已經(jīng)成為現(xiàn)今文化、知識(shí)、價(jià)值觀傳播的最主要的媒介，并且具有無(wú)法替代的功能，而青少年在互聯(lián)網(wǎng)的作用下，其知識(shí)、能力、觀念也都無(wú)時(shí)無(wú)刻不在獲得影響和改變，這種影響和改變有正面的也有負(fù)面的，畢竟互聯(lián)網(wǎng)傳播的既有健康的也有不健康的，這時(shí)候教師就需要發(fā)揮應(yīng)有的指導(dǎo)和引導(dǎo)作用，顯而易見(jiàn)，新生代教師在這方面更先進(jìn)、更專業(yè)，老教師此次需要學(xué)習(xí)、吸取新生代教師的新知識(shí)、新技能，以便更好地適應(yīng)培養(yǎng)新時(shí)代人的專業(yè)要求。

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，由于知識(shí)、技能、價(jià)值觀的傳播方式更便捷、傳播速度更快，培養(yǎng)全面發(fā)展的健康向上的時(shí)代人就成為教師肩負(fù)的重任，而只有持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)，確保專業(yè)發(fā)展步伐緊跟時(shí)代前進(jìn)的脈搏，教師才能勝任教育教學(xué)工作，才能真正履行好“傳道、授業(yè)、解惑”的職責(zé)?；诖耍捎没旌鲜侥Ｊ綄?shí)施教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目，才能維護(hù)和保持教師隊(duì)伍專業(yè)水平的時(shí)代性。

三、隊(duì)伍革新：從我為人師走向人人為師

教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目經(jīng)過(guò)一輪（五年）多的運(yùn)行和發(fā)展，在運(yùn)作模式、經(jīng)費(fèi)支持、項(xiàng)目管理等方面已經(jīng)漸趨成熟，盡管其中在學(xué)分制改進(jìn)、分層分類設(shè)計(jì)上還存在需要完善的領(lǐng)域，但該項(xiàng)目在促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)上發(fā)揮的作用也不容質(zhì)疑。同時(shí)，隨著項(xiàng)目的深入推進(jìn)，各類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)都已建立了較為完整的師資體系。以寧波市北侖區(qū)為例，目前該區(qū)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)師資由三支隊(duì)伍構(gòu)成：一是區(qū)內(nèi)教研員、名師、骨干教師、特級(jí)教師隊(duì)伍，二是區(qū)外教研員、名師、特級(jí)教師隊(duì)伍，三是省內(nèi)外高校、省市培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專家隊(duì)伍。這三次隊(duì)伍從教師專業(yè)發(fā)展第一輪開(kāi)始逐漸形成。在教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)第一輪時(shí)期，由于授課教師的教學(xué)內(nèi)容和形式對(duì)大多數(shù)教師來(lái)說(shuō)都有耳目一新之感，教師接受和認(rèn)可程度都比較高。但第二輪開(kāi)始后，師資還是以前的師資，形式還是以前的形式，雖然內(nèi)容上有一定的變化，但本質(zhì)上看換湯不換藥，教師普遍感覺(jué)已經(jīng)無(wú)法從中獲益。筆者曾就“教育需求”話題對(duì)一線教師進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示：78%的被調(diào)查對(duì)象對(duì)培訓(xùn)師資不滿意，66%的被調(diào)查對(duì)象對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容和形式不滿意?？梢哉f(shuō)，教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目的變革不應(yīng)該僅僅在分層分類上做文章，而應(yīng)該改進(jìn)培訓(xùn)師資隊(duì)伍，做到與時(shí)俱進(jìn)。

當(dāng)前，教師培訓(xùn)中的師生關(guān)系要改變資歷為準(zhǔn)繩的做法，追求以“道”和“業(yè)”來(lái)判定，正如韓愈所提倡，“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”，聞道在先，就具備傳“道”給他人的資歷，“術(shù)業(yè)”專有，也就具備授業(yè)的本領(lǐng)，所以，“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，能為人師不應(yīng)受年齡、地位、資格等的限制，畢竟“圣人無(wú)常師”（《師說(shuō)>）。為此，教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)需要借助反向社會(huì)化理念，改進(jìn)培訓(xùn)師資隊(duì)伍，由“我為人師”走向“人人為師”。

首先，“人人為師”傳承的是“不恥下問(wèn)”的優(yōu)良學(xué)習(xí)傳統(tǒng)?？鬃淤潛P(yáng)衛(wèi)國(guó)大夫孔圉“敏而好學(xué)，不恥下問(wèn)”的學(xué)習(xí)品格，他自己也身體力行著“不恥下問(wèn)”，并成為一代圣人。李時(shí)珍撰寫《本草綱目》，除了遍嘗百草，還向許多有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的醫(yī)生、藥工、樵夫、漁夫等人請(qǐng)教，并最終完成里程碑式醫(yī)學(xué)經(jīng)典?？梢哉f(shuō)，從古至今，不恥下問(wèn)事例不勝枚舉，而承擔(dān)著“傳道授業(yè)解惑”重任的教師，必須持之以恒地不斷學(xué)習(xí)，向前輩學(xué)習(xí)、向同行學(xué)習(xí)、向后輩學(xué)習(xí)，乃至向?qū)W生學(xué)習(xí)，才能勝任當(dāng)前學(xué)習(xí)型社會(huì)知識(shí)更新、文化更迭加快的教育需求.因此，高高在上的“我為人師”的形象應(yīng)該成為歷史。

其次，“人人為師”傳播的是“能者為師”的從師理念。如何從師，從誰(shuí)為師，孔子早已有定論：“三人行，必有我?guī)熝?。擇其善者而從之，其不善者而改之”，“?jiàn)賢思齊焉，見(jiàn)不賢而內(nèi)自省也”（《論語(yǔ)》）。每個(gè)人都有自身某方面的專長(zhǎng)，有值得他人可以學(xué)習(xí)的地方。就教師而言，年輕教師可能在教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等方面不如老教師，但在教學(xué)新技術(shù)運(yùn)用、教學(xué)才藝等方面比老教師高出一籌，具有內(nèi)在自豪的成就需要。強(qiáng)調(diào)成就需要的滿足能夠促使個(gè)體取得更大的成功，滿足個(gè)體在某種標(biāo)準(zhǔn)下追求優(yōu)異、尋求成功的欲望。麥克利蘭認(rèn)為，富有成就動(dòng)機(jī)的人有三種性格特點(diǎn)：（1）自己設(shè)定挑戰(zhàn)性目標(biāo);（2）喜歡通過(guò)自己的努力解決問(wèn)題，不依賴偶然的機(jī)遇坐享成功;（3）要求立即得到反饋，了解工作結(jié)果。[5]一般來(lái)說(shuō)，教師的整體素質(zhì)水平都比較高，他們有更高的追求，不僅僅滿足于一般的物質(zhì)需要，還有發(fā)展的需要、成就需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要等等。作為教師教育施行者和管理者，要盡量創(chuàng)造條件，改善環(huán)境，讓教師承擔(dān)具有挑戰(zhàn)性又有現(xiàn)實(shí)意義和價(jià)值的工作，充分發(fā)揮教師的才能和潛力。并且當(dāng)教師完成任務(wù)、取得一定成績(jī)時(shí)，要及時(shí)給予肯定、表?yè)P(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)，以強(qiáng)化其成就動(dòng)機(jī)，使取得成績(jī)的老師受人尊重、受人愛(ài)戴。這樣，他就會(huì)以更大的干勁投入到工作中去。因而，教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)踐中，需要改變授課教師一言堂的局面，要充分調(diào)動(dòng)全體學(xué)員參與、互動(dòng)的積極性，讓每個(gè)人都能在培訓(xùn)中彰顯自身的特長(zhǎng)，使培訓(xùn)能在團(tuán)體的合作共享中達(dá)成最終的目標(biāo)。此外，在各類教師培育模式中，如師徒制，青藍(lán)工程等，可以改變師父一以貫之的始終樣態(tài)，讓師徒能做到“亦師亦徒”的隨時(shí)身份切換，這樣才能讓年輕教師在學(xué)習(xí)、傳授、反思、再學(xué)習(xí)、再反思中獲得更好的成長(zhǎng)。

再次，“人人為師”倡導(dǎo)的是和諧的人際關(guān)系。任何項(xiàng)目培訓(xùn)都是由許多人組成的協(xié)作系統(tǒng)，內(nèi)部成員之間存在著各種各樣的人際關(guān)系，培訓(xùn)管理者和實(shí)施者應(yīng)重視人際關(guān)系的管理，并且不能僅停留在化解人際關(guān)系的緊張和沖突上，更要致力于從高層次上建立和諧的人際關(guān)系，達(dá)到彼此溝通、相互理解、同心同德、自覺(jué)合作的境界，即“人性”意義上的“人和”。管理者要樹(shù)立人人平等的意識(shí)，要尊重教師人格、傾聽(tīng)教師心聲，強(qiáng)調(diào)發(fā)揚(yáng)教師在各類培訓(xùn)活動(dòng)中的主人翁精神，尊重教師的創(chuàng)造精神，鼓勵(lì)和支持教師的教育創(chuàng)新，尊重教師自我完善的要求：完善人格的要求、完善知識(shí)能力的要求等。同時(shí)要做到“嚴(yán)于律己，寬以待人”，只有寬以待人才能夠有包容，大家才有“安全感”，才能形成比較寬松的環(huán)境，才有民主氛圍，培訓(xùn)活動(dòng)才有生機(jī)、有活力。這里說(shuō)的“寬”是指對(duì)人不能求全責(zé)備?？鬃诱f(shuō)：“君子之過(guò)也，如日月之食焉。過(guò)也，人皆見(jiàn)之;更也，人皆仰之?！笨鬃舆€說(shuō)：“過(guò)而不改，是謂過(guò)矣?！保ā墩撜Z(yǔ)》）改不了的錯(cuò)誤才是真正的錯(cuò)誤，能夠改正并且努力去改正的錯(cuò)誤應(yīng)當(dāng)說(shuō)是“好錯(cuò)誤”，這就是所謂“吃一塹，長(zhǎng)一智”。寬的另一個(gè)含義是指寬宏大量、有氣度、容得下，要不計(jì)前嫌，特別是要像善待普通人一樣善待曾經(jīng)錯(cuò)誤對(duì)待過(guò)自己的人。正如孔子所說(shuō)的：“寬則得眾，惠則足以使人”。（《論語(yǔ)》）要能包容各種各樣的人，包括意見(jiàn)不同的人、有缺點(diǎn)的人，犯了錯(cuò)誤的人?！昂＜{百川，有容乃大”，有了包容才能最大限度地團(tuán)結(jié)人，教師培訓(xùn)工作才能真正有成效、有進(jìn)步。

傳統(tǒng)教師培訓(xùn)體系存在諸多問(wèn)題已是不爭(zhēng)的事實(shí)，但在制定和落實(shí)新的培訓(xùn)模式時(shí)，很多層面還是無(wú)法徹底割舍傳統(tǒng)培訓(xùn)體系中的核心要素。毫無(wú)疑義的是，新課程改革改變的不僅僅是課堂教學(xué)、教師成長(zhǎng)、學(xué)生發(fā)展，更為重要的是對(duì)學(xué)校發(fā)展和教師發(fā)展帶來(lái)巨大變化。反向社會(huì)化理論為激發(fā)教師隊(duì)伍活力、提升教師隊(duì)伍素質(zhì)提供了指南，但也為教師培養(yǎng)的實(shí)踐具體操作增加了難度，畢竟反向社會(huì)化是一種多維度、多元化、多層次的指導(dǎo)理論，而分析現(xiàn)有培訓(xùn)體系的問(wèn)題所在，制定適應(yīng)不同層次類別教師發(fā)展特色和發(fā)展樣態(tài)的培訓(xùn)體系，盡可能地為學(xué)校教師隊(duì)伍的健康發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展提供科學(xué)的運(yùn)作系統(tǒng)，自然需要進(jìn)行傳統(tǒng)培訓(xùn)范式和當(dāng)前培訓(xùn)模式的完美對(duì)接。

參考文獻(xiàn)：

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[4][法]鮑德里亞.消費(fèi)社會(huì)[M].劉成富，全志剛譯.南京：南京大學(xué)出版社，2000： 132.

[5]萬(wàn)恒.生涯視角下的閑暇教育與教師個(gè)性化發(fā)展[J].教師教育研究，2017 （2）：42-47.