嚴(yán)欣鈺

摘 要：“學(xué)習(xí)共同體”在教學(xué)中得到了廣泛的運(yùn)用，不同學(xué)科以及不同教學(xué)模式中，“學(xué)習(xí)共同體”都起到了不同的作用?！皩W(xué)習(xí)共同體”模式的應(yīng)用對(duì)教學(xué)產(chǎn)生了積極的作用，但其仍存在一定不足。主要問題在于對(duì)“學(xué)習(xí)共同體”概念認(rèn)識(shí)模糊，將其與合作學(xué)習(xí)畫上等號(hào)。同時(shí)，共同體的運(yùn)用成果很大程度仍存在于理想化階段，缺乏實(shí)地考察得出的實(shí)際成果。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)共同體、小學(xué)教學(xué)、學(xué)生核心素養(yǎng)

引言： “學(xué)習(xí)共同體”移植到教學(xué)領(lǐng)域的時(shí)間不長(zhǎng)，但從基礎(chǔ)教育到高等教育，各領(lǐng)域都在積極運(yùn)用“學(xué)習(xí)共同體”這一學(xué)習(xí)模式。近年來，“學(xué)習(xí)共同體”在小學(xué)教學(xué)中被廣泛運(yùn)用。筆者旨在更好地探究“學(xué)習(xí)共同體”在教學(xué)中的應(yīng)用與發(fā)展，就學(xué)習(xí)共同體模式在小學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用做一個(gè)文獻(xiàn)綜述。

文獻(xiàn)綜述： 正如佐藤學(xué)在其《課程與教師》中所述：“課堂這一場(chǎng)所既非真空的密室，亦非游離于社會(huì)的存在。課堂中所發(fā)生的任何一種現(xiàn)象都是現(xiàn)代這一時(shí)代的社會(huì)與文化的縮影，是同課堂之外的問題息息相關(guān)?！盵1]故多數(shù)國(guó)內(nèi)外教育家與相關(guān)人士對(duì)于在課堂中創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體都持支持態(tài)度，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體模式對(duì)課堂教學(xué)具有積極作用。日本教育家佐藤學(xué)[2]提出作為學(xué)習(xí)共同體的課堂社會(huì)是課堂社會(huì)的第三種形式，是靠語(yǔ)言（知識(shí)）與信息（倫理）的共同擁有所產(chǎn)生的社會(huì)親和與知性想象力這一紐帶，所結(jié)成的自覺化的共同體。朱敏敏[3]認(rèn)為課堂共同體所營(yíng)造的是一種多元、民主、平等而安全的開放式學(xué)習(xí)環(huán)境，她認(rèn)為課堂學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)個(gè)體的參與和集體的合作。在這樣的課堂環(huán)境中，學(xué)生與教師的關(guān)系更加親密，學(xué)生更加依賴于教師。黃錦英等[4]論證了學(xué)習(xí)共同體形式對(duì)小學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)有積極的作用，他們建議小學(xué)課堂改變以往的“秧田式”座位組織形式，改為“U形”座位以達(dá)到更好的傾聽能力與交流能力的培養(yǎng)。她強(qiáng)調(diào)課堂不能再追求形式上的熱鬧，而是要追求內(nèi)在的質(zhì)量和效果。孫琴芬等[5]從核心素養(yǎng)視閾出發(fā)，認(rèn)為課堂中學(xué)習(xí)共同體具體可以從明確職責(zé)與分工；靈活組織與調(diào)控；恰當(dāng)反饋與評(píng)價(jià)三個(gè)方面著手，使學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)意識(shí)和互助精神。

小學(xué)教學(xué)中不同學(xué)科具有不同教學(xué)模式，所以學(xué)習(xí)共同體的組織形式也各不相同，不同學(xué)科的教師就自己所屬專業(yè)與學(xué)習(xí)共同體的結(jié)合運(yùn)用發(fā)表了自己不同的看法。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體在不同學(xué)科中的影響也是不同的。徐利廣[6]認(rèn)為在語(yǔ)文課堂中，學(xué)習(xí)者在共同體的學(xué)習(xí)實(shí)踐中獲得了身份的發(fā)展，形成了共同體中的自我，實(shí)現(xiàn)了個(gè)體知識(shí)與人性的雙重社會(huì)性建構(gòu)。在語(yǔ)文課堂里應(yīng)利用“話題式”確定學(xué)習(xí)目標(biāo)；組建學(xué)習(xí)組，確定成員的功能任務(wù)；提供真實(shí)的、多極的、可供理解的學(xué)習(xí)環(huán)境以及及時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行返現(xiàn)評(píng)價(jià)。同為語(yǔ)文教師的王瑋[7]認(rèn)為在語(yǔ)文課堂的學(xué)習(xí)共同體中，師生應(yīng)學(xué)會(huì)傾聽、學(xué)會(huì)討論、學(xué)會(huì)表達(dá)、學(xué)會(huì)組織和學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)，他認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體推崇知識(shí)共享，以特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)為共同愿景，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是從知識(shí)邊緣向中心過渡的實(shí)踐過程。任紅娟等人[8]則從“對(duì)話教學(xué)”這一教學(xué)模式出發(fā)，認(rèn)為將對(duì)話教學(xué)融于小學(xué)語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)共同體有利于學(xué)生之間的交流探討，有利于學(xué)生分享彼此的觀點(diǎn)、智慧和情感，從而可以提高綜合能力和語(yǔ)文素養(yǎng)。而就如何實(shí)行，她認(rèn)為可分為協(xié)商學(xué)習(xí)任務(wù)，建立課堂規(guī)則，創(chuàng)建對(duì)話以及總結(jié)反思四個(gè)基本環(huán)節(jié)。對(duì)于二者關(guān)系她提出對(duì)話教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文課堂的支柱，有相同愿景的課堂學(xué)習(xí)共同體則賦予了小學(xué)語(yǔ)文課堂以生命力。

國(guó)外對(duì)于學(xué)習(xí)共同體（learning community）的運(yùn)用更多地將關(guān)注點(diǎn)放置于學(xué)生的個(gè)人發(fā)展上，Sewell[9]認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體對(duì)于喚醒學(xué)生的情感認(rèn)知以及培養(yǎng)學(xué)生間的相互合作相互發(fā)展的合作關(guān)系具有推動(dòng)作用。Clarke[10]則從實(shí)地考察的結(jié)論得出結(jié)論，認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體這一模式對(duì)于教師的發(fā)展也起了一定的積極作用。Katz J[11]則從學(xué)生多樣性的角度出發(fā)，認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體做到了尊重學(xué)生的多樣性，尊重學(xué)生的個(gè)性以及促進(jìn)學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)能力。

不足與展望：

“學(xué)習(xí)共同體”現(xiàn)已成為當(dāng)下流行的學(xué)習(xí)模式之一，其積極作用是我們有目共睹的，但是在其運(yùn)用過程中，很多人對(duì)“學(xué)習(xí)共同體”的概念仍認(rèn)識(shí)不清，容易將其與合作學(xué)習(xí)畫上等號(hào)，沒有關(guān)注到其含義中“學(xué)習(xí)是從知識(shí)邊緣向中心過渡的實(shí)踐過程”這一點(diǎn)，也沒有認(rèn)識(shí)到教師與學(xué)生在該模式下，屬于學(xué)習(xí)者和助學(xué)者，而并非傳授者和接納者。同時(shí)，我們對(duì)于“學(xué)習(xí)共同體”的運(yùn)用，很大程度還停留在理想化的理論階段，缺少真正的實(shí)施與實(shí)地考察，對(duì)其成果也只是主觀推斷，這在未來該模式進(jìn)行更普遍運(yùn)用時(shí)，可以做到更好的改善。我們應(yīng)該認(rèn)真記錄其運(yùn)行效果，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行采集并且進(jìn)行進(jìn)一步的分析以便“學(xué)習(xí)共同體”達(dá)到效果最優(yōu)化。

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