蹤紅

【摘?要】面對(duì)語(yǔ)文課堂中出現(xiàn)的師生間的交流問(wèn)題，教師在與兒童進(jìn)行交流時(shí)，要將自己定位為“長(zhǎng)大的兒童”，遵循兒童的認(rèn)知規(guī)律，了解兒童的需求。教師要從兒童的朗讀中摸清其學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，設(shè)計(jì)教學(xué);用兒童的方式布置任務(wù)，驅(qū)動(dòng)進(jìn)程;把問(wèn)題轉(zhuǎn)化為生活情境，培養(yǎng)素養(yǎng);追求自然的言語(yǔ)實(shí)踐，使兒童健康成長(zhǎng)。

【關(guān)鍵詞】?jī)和恼Z(yǔ)文;課堂交流;策略初探

此處的“兒童”指6—12歲的學(xué)生?！皟和恼Z(yǔ)文”是江蘇省教育名師于永正先生的標(biāo)志性名片，要求教師要與兒童保持相似的心態(tài)，用兒童樂(lè)于接受的交流方式教學(xué)生識(shí)字、寫(xiě)字、讀書(shū)、背誦、說(shuō)話(huà)、寫(xiě)作。換言之，“兒童的語(yǔ)文”就是教師用童心和真情，喚醒和激發(fā)兒童內(nèi)在的語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，遵循兒童成長(zhǎng)的規(guī)律，為兒童提供可模仿的范本，培養(yǎng)兒童的語(yǔ)文素養(yǎng)。“兒童的語(yǔ)文”的課堂，應(yīng)該是游戲化的、生活化的、情趣化的，三者融為一體，不可拆分[1]。課堂交流是指在課堂教學(xué)過(guò)程中，師生、生生之間圍繞教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的，有序地進(jìn)行教學(xué)信息的傳遞和反饋。

當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課堂交流往往存在這樣的問(wèn)題：一是教師只教自己認(rèn)為該教的內(nèi)容，卻不知此學(xué)段的學(xué)生真正需要學(xué)的內(nèi)容;二是教師不知該用何種方式與學(xué)生交流，而學(xué)生不樂(lè)于接受教師所采用的交流方式?！皟和恼Z(yǔ)文”是教師教學(xué)的典范，像一面鏡子，照出了很多教師的“影子”：怎樣才能摸清兒童學(xué)習(xí)的起點(diǎn)？怎樣給兒童布置學(xué)習(xí)任務(wù)？怎么把問(wèn)題轉(zhuǎn)化為生活化的情境？怎樣做才算是讓兒童自主探索？為解決這些疑問(wèn)，筆者試圖在“兒童的語(yǔ)文”定位下，探尋課堂交流的策略。

一、從朗讀摸清學(xué)習(xí)起點(diǎn)，設(shè)計(jì)教學(xué)

朗讀是學(xué)習(xí)語(yǔ)文常用的基本手段之一。朗讀時(shí)，兒童所運(yùn)用的語(yǔ)氣和語(yǔ)調(diào)能表現(xiàn)出他們對(duì)作品語(yǔ)言的感受程度，也能表現(xiàn)出他們對(duì)作品情感態(tài)度的理解程度。通過(guò)檢查兒童的朗讀效果，教師能檢測(cè)出學(xué)生的綜合分析能力，也能檢測(cè)出其意會(huì)能力和表達(dá)能力。

（一）朗讀水平揭示了兒童的學(xué)習(xí)起點(diǎn)

各年級(jí)在舉辦語(yǔ)文素養(yǎng)大賽時(shí)，都少不了朗讀項(xiàng)目，因?yàn)槔首x在某種程度上揭示了兒童的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。如果兒童能用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)表達(dá)出文章所包含的深意，那表明其學(xué)習(xí)起點(diǎn)較高。如果兒童連課文都讀不通順，那表明其學(xué)習(xí)起點(diǎn)較低。教師應(yīng)安排時(shí)間讓兒童練讀課文，在兒童讀得正確、流利的基礎(chǔ)上，再選擇有思想含量、思維張力、靠近兒童最近發(fā)展區(qū)的開(kāi)放性問(wèn)題，驅(qū)動(dòng)兒童自主閱讀、思考問(wèn)題和表達(dá)觀點(diǎn)。提高兒童的閱讀水平，應(yīng)從兒童的朗讀中摸清其學(xué)習(xí)起點(diǎn)。

著名特級(jí)教師賈志敏先生曾應(yīng)邀在青島示范教學(xué)《驚弓之鳥(niǎo)》這篇課文。上課伊始，賈老師便請(qǐng)學(xué)生以“開(kāi)火車(chē)”的方式將課文朗讀一遍。隨后，“算”出各學(xué)生語(yǔ)文期中考試的分?jǐn)?shù)。這和學(xué)生報(bào)出的實(shí)際成績(jī)很接近。為什么會(huì)這樣？因?yàn)橘Z老師從學(xué)生的朗讀中聽(tīng)出了學(xué)生的理解能力和表達(dá)能力，摸清了學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。在掌握學(xué)情的基礎(chǔ)上，賈老師便能有效地設(shè)計(jì)教學(xué)方案。

（二）熟讀課文是檢驗(yàn)教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)

于永正先生的弟子李虹霞在實(shí)踐中，曾采用讓學(xué)生“跟我讀”的教學(xué)辦法。教師視情況先一句一句或一段一段地領(lǐng)讀，再讓學(xué)生逐漸跟上。在讀熟課文的基礎(chǔ)上，學(xué)生不僅容易記住生字，還能培養(yǎng)其語(yǔ)言感受能力（語(yǔ)感）;不僅積累了豐富的詞匯，還掌握了詞語(yǔ)搭配和句式構(gòu)成等語(yǔ)言規(guī)律，這樣他們的理解能力和表達(dá)能力也就自然提高了。著名教師張?zhí)锶粝壬舱f(shuō)，評(píng)價(jià)教學(xué)效果的第一標(biāo)準(zhǔn)，就是看全班學(xué)生是否把課文讀熟了。

可見(jiàn)，朗讀是摸清學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的方法，也是檢驗(yàn)教學(xué)效果的好方法。

二、用兒童的方式布置任務(wù)，驅(qū)動(dòng)進(jìn)程

當(dāng)下流行以任務(wù)驅(qū)動(dòng)式促進(jìn)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，這本是一個(gè)有效的學(xué)習(xí)方式。但有些教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)不符合兒童的認(rèn)知規(guī)律，且在布置時(shí)也沒(méi)有使用兒童的語(yǔ)言，導(dǎo)致兒童不理解自己的任務(wù)，也就不能很好地完成任務(wù)。

（一）遵循兒童認(rèn)知規(guī)律布置學(xué)習(xí)任務(wù)

國(guó)內(nèi)外的研究都表明，兒童的認(rèn)知規(guī)律是直接經(jīng)驗(yàn)先于間接經(jīng)驗(yàn)，實(shí)踐操作先于符號(hào)概括，整體認(rèn)知先于部分掌握，橫向構(gòu)造先于垂直構(gòu)造。從行為角度看，兒童樂(lè)于接受諸如比賽、扮演、對(duì)話(huà)等游戲化的活動(dòng);從心理需求看，兒童愛(ài)聽(tīng)、愛(ài)讀、愛(ài)講、愛(ài)編故事，一個(gè)與兒童自身相似的故事可以使他們情緒高漲;從思維方式看，兒童依賴(lài)于形象思維，初步具有邏輯思維能力，對(duì)眼前直觀、單一、鮮明、躍動(dòng)的形象感受強(qiáng)烈，憑借“由此及彼”的思維方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。

于永正先生曾在徐州市中山外國(guó)語(yǔ)實(shí)驗(yàn)學(xué)校示范教授《黃河的主人》一文，設(shè)計(jì)了四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：復(fù)習(xí)檢查，理解詞語(yǔ);朗讀感悟，學(xué)習(xí)寫(xiě)法;讀寫(xiě)結(jié)合，遷移訓(xùn)練;聚焦生字，指導(dǎo)書(shū)寫(xiě)。這四個(gè)任務(wù)從理解字詞到感悟?qū)W習(xí)，從讀寫(xiě)結(jié)合到指導(dǎo)書(shū)寫(xiě)，都很好地遵循了兒童的認(rèn)知規(guī)律，實(shí)現(xiàn)了由理解到運(yùn)用的轉(zhuǎn)化和遷移。在課堂教學(xué)實(shí)施中，于永正先生遵循兒童的實(shí)踐操作先于符號(hào)概括的認(rèn)知規(guī)律，向兒童布置了“朗讀感悟，學(xué)習(xí)寫(xiě)法”的學(xué)習(xí)任務(wù)。他不是生硬地給艄公貼上標(biāo)簽，而是遵循兒童善用直接經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐操作、偏重形象思維的認(rèn)知規(guī)律，讓兒童結(jié)合自身劃船、坐船的經(jīng)歷，以進(jìn)入角色的狀態(tài)讀句子并想象畫(huà)面、談自身感受，引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)勇敢智慧、技術(shù)高超的艄公形象。學(xué)生通過(guò)“畫(huà)句子—讀句子—談感受—說(shuō)寫(xiě)法”的具體實(shí)踐，理解了正面描寫(xiě)與側(cè)面描寫(xiě)在概念上的區(qū)別和寫(xiě)作目的上的一致性。可見(jiàn)，遵循兒童認(rèn)知規(guī)律布置學(xué)習(xí)任務(wù)，有助于較好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）運(yùn)用兒童語(yǔ)言布置學(xué)習(xí)任務(wù)

兒童的語(yǔ)言特點(diǎn)是通俗易懂、簡(jiǎn)潔明了、指向明確，具有很強(qiáng)的可操作性。以?xún)和恼Z(yǔ)言布置學(xué)習(xí)任務(wù)，讓兒童聽(tīng)了便知道“干什么”和“怎么干”。

1.布置指向明確的學(xué)習(xí)任務(wù)

于永正先生在教授《黃河的主人》時(shí)，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用了兒童的語(yǔ)言布置學(xué)習(xí)任務(wù)，使師生間的交流合作達(dá)到高度契合。特別是在完成第二任務(wù)“朗讀感悟，學(xué)習(xí)寫(xiě)法”時(shí)，于永正先生又布置了兩個(gè)指向明確的小的學(xué)習(xí)任務(wù)：一是畫(huà)出兩處直接描寫(xiě)黃河主人的語(yǔ)句，并感受艄公的形象;二是先畫(huà)出第六自然段中“皮筏上的乘客談笑風(fēng)生……如同在公共汽車(chē)上瀏覽窗外的景色”和第五自然段中“也只有十只到十二只羊那么大的體積吧……還擺著兩只裝得滿(mǎn)滿(mǎn)的麻袋”，再思考這兩部分該怎么讀，它們起了什么作用，運(yùn)用了什么描寫(xiě)方式。在布置學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，于永正先生的指示十分明確，讓兒童畫(huà)什么、讀什么、想什么，每一步都非常簡(jiǎn)潔明確。

2.用操作性強(qiáng)的語(yǔ)言來(lái)點(diǎn)撥

當(dāng)學(xué)生自主完成第一個(gè)小任務(wù)時(shí)，于永正先生開(kāi)始點(diǎn)撥：“這部分是正面描寫(xiě)艄公的，其中有幾個(gè)關(guān)鍵詞，你們畫(huà)下來(lái)了嗎？‘沉著’‘專(zhuān)心致志’‘小心’‘注視’，這些詞用得真好。請(qǐng)你們將這段話(huà)讀一讀，并把畫(huà)的詞讀重一點(diǎn)。讀完后，你們感覺(jué)艄公怎么樣？”當(dāng)學(xué)生自主完成第二個(gè)小任務(wù)時(shí)，于永正先生又點(diǎn)撥：“剛才老師范讀的兩段話(huà)起了什么作用？這叫什么描寫(xiě)方法？”于永正先生在點(diǎn)撥時(shí)所使用的語(yǔ)言都具有很強(qiáng)的可操作性和指導(dǎo)意義。這些問(wèn)題緊扣文本，用兒童的語(yǔ)言引導(dǎo)學(xué)生由畫(huà)句子到以讀促悟，將朗讀感悟、品讀感悟和寫(xiě)法指導(dǎo)融為一體，又通過(guò)教師范讀、學(xué)生仿讀和全班交流，引導(dǎo)學(xué)生理解正面描寫(xiě)和側(cè)面描寫(xiě)的作用。可見(jiàn)，用操作性強(qiáng)的語(yǔ)言進(jìn)行點(diǎn)撥，兒童便知道自己該做些什么，從而順利地驅(qū)動(dòng)教學(xué)進(jìn)程。

三、把問(wèn)題轉(zhuǎn)化為生活情境，培養(yǎng)素養(yǎng)

把學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)產(chǎn)生的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為生活化的情境，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促使學(xué)生主動(dòng)參與與思考，讓每個(gè)學(xué)生都能得到充分發(fā)展。這是學(xué)生獲得和調(diào)動(dòng)直接經(jīng)驗(yàn)的又一途徑。

為了讓學(xué)生活學(xué)活用關(guān)于《草》這首詩(shī)中對(duì)小草頑強(qiáng)生命力的贊美，以及促進(jìn)學(xué)生對(duì)“枯”和“榮”兩個(gè)字的理解，于永正先生在教授時(shí)并沒(méi)有直接問(wèn)學(xué)生，這首詩(shī)在客觀上贊美了小草什么高貴品質(zhì)，也沒(méi)有直接追問(wèn)學(xué)生“枯”和“榮”兩個(gè)字的意思，而是故意扮演一位老奶奶，把教學(xué)問(wèn)題轉(zhuǎn)化成一個(gè)生活化的情境。于永正先生以老奶奶的口氣和學(xué)生說(shuō)：“假設(shè)老師現(xiàn)在就是你奶奶，誰(shuí)愿意把這首詩(shī)背給奶奶聽(tīng)？”在這樣的一個(gè)情境下，學(xué)生很快進(jìn)入自己的角色，連常常在課堂上開(kāi)小差、做小動(dòng)作的學(xué)生都想看教師扮演的“奶奶”會(huì)是一個(gè)什么樣的角色，也不由自主地進(jìn)入了角色，積極背詩(shī)給“奶奶”聽(tīng)。

在學(xué)生向“奶奶”背詩(shī)的情境中，扮演“奶奶”的于永正先生故意問(wèn)了兩個(gè)問(wèn)題。一問(wèn)是“那么多的花不寫(xiě)，為啥要寫(xiě)草？”此處以反問(wèn)的方式，加深學(xué)生對(duì)詩(shī)歌意蘊(yùn)的理解。二問(wèn)是“還有什么‘一歲一窟窿’，奶奶怎么聽(tīng)不懂？”此處于永正先生故意把“枯榮”說(shuō)成了讀音相近的“窟窿”，這一方面提高了學(xué)生的辨音能力，另一方面又豐富了學(xué)生詞匯儲(chǔ)備，還考查了學(xué)生對(duì)“枯”和“榮”兩個(gè)生字的解釋能力。

最后于永正先生假裝感嘆：“奶奶這么大時(shí)，哪有錢(qián)上學(xué)啊！”通過(guò)這么一句話(huà)，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行了端正學(xué)習(xí)態(tài)度的思想教育。在假扮“奶奶”，以生活化情境進(jìn)行教學(xué)中，于永正先生的發(fā)言不僅涵蓋了語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)問(wèn)題，而且指向語(yǔ)文學(xué)科人文教育的大問(wèn)題。比起知識(shí)的獲得，在生活化的情境中學(xué)到學(xué)習(xí)方法及情感態(tài)度、價(jià)值觀才是學(xué)生學(xué)習(xí)生涯中難以忘掉的收獲。

四、追求自然的言語(yǔ)實(shí)踐，健康成長(zhǎng)

只要教學(xué)設(shè)計(jì)符合兒童認(rèn)知規(guī)律，并提供了適合兒童的學(xué)習(xí)方式，又能用兒童的語(yǔ)言與兒童交流，教師接下來(lái)要做的便是讓兒童去追求自然的言語(yǔ)實(shí)踐。

（一）教師放心，兒童才能放心

“所謂放心，乃是對(duì)‘生長(zhǎng)可能性’的無(wú)條件相信?！盵2]教師不要因?yàn)榕聝和x不好、感悟不到、說(shuō)不好、寫(xiě)不好，而不放心讓兒童自由學(xué)習(xí)。兒童自由表達(dá)的過(guò)程就是某種意義上的生長(zhǎng)過(guò)程。教師要相信兒童能在摸索和失敗的過(guò)程中能獲得成長(zhǎng)，不要用所謂的“引導(dǎo)”去干擾兒童的靜心思考和自由表達(dá)。教師只有放心讓兒童成長(zhǎng)，兒童才能放心，其天性才能自然流露，自由想象和創(chuàng)造性也才得以實(shí)現(xiàn)。這就是“兒童的語(yǔ)文”課堂所追求的自然真實(shí)的言語(yǔ)實(shí)踐。

（二）兒童放心，才能自然表達(dá)

兒童放心后，其天性便會(huì)自然流露。在放心的狀態(tài)下，兒童會(huì)靜心思考，自由表達(dá)，獲得意料之外的收獲。在教授“伊索寓言”一課時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題情境：《狐貍和葡萄》中的狐貍、《牧童和狼》中的牧童和《蟬和狐貍》中的狐貍，他們說(shuō)謊的目的是一樣的嗎？現(xiàn)實(shí)生活中我們?cè)摬辉撜f(shuō)謊？學(xué)生小組合作討論后，得出了最終結(jié)論。《狐貍和葡萄》中的狐貍是自欺欺人，會(huì)讓自己裹足不前;牧童的謊言是為了戲弄?jiǎng)e人，結(jié)果是害了自己;《蟬和狐貍》中的狐貍是為了謀食害命。生活中，我們不能說(shuō)這樣的謊言，否則會(huì)受到法律的制裁和良心的譴責(zé)，受害者及其親人也會(huì)受到傷害。但是在生活中，也可以說(shuō)一些善意的謊言。比如，夸新娘子漂亮，新娘會(huì)很開(kāi)心;說(shuō)媽媽做的飯好吃，媽媽會(huì)很開(kāi)心。但大多數(shù)時(shí)候，比起謊言，誠(chéng)實(shí)才是上策。經(jīng)過(guò)自由表達(dá)和交流，學(xué)生得出了這個(gè)全面且合乎情理的答案。這是學(xué)生自我探討所得，并非教師強(qiáng)制灌輸?shù)慕Y(jié)果。放心讓兒童自然表達(dá)，不但訓(xùn)練了學(xué)生的表達(dá)能力，也提升了學(xué)生的思考能力，還得出了超乎預(yù)料的答案。

綜上所述，比起說(shuō)著兒童聽(tīng)不懂的話(huà)，一味地灌輸自認(rèn)為兒童所需要的知識(shí)，教師不如走近兒童、了解兒童的需求，從兒童的朗讀中摸清學(xué)習(xí)起點(diǎn)，用兒童的方式給兒童布置學(xué)習(xí)任務(wù)，巧妙把學(xué)習(xí)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為生活化的情境，再放手讓兒童去自然表達(dá)。靈活運(yùn)用“兒童的語(yǔ)文”交流策略，就能更好地與學(xué)生溝通，使課堂交流漸入佳境，讓學(xué)生在成長(zhǎng)的道路上走得更遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]王崧舟.永遠(yuǎn)對(duì)孩子放心[J].小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2019（1/2）：1.