呂麗娜 余軍華

摘 要：行政管理學具有實踐性較強的學科特征，課程教學中應以提高學生實際應用能力為目標。該目標的實現(xiàn)需要教師改變傳統(tǒng)的教學模式，實現(xiàn)從教學理念、教學過程、師生角色、學習環(huán)境到教學方法與教學評價的翻轉，精心設計課堂實踐活動任務，分課前自主學習、課中內(nèi)化吸收和課后反思升華三階段實施教學。

關鍵詞：翻轉課堂;行政管理學教學;先學后教

培養(yǎng)應用型人才是國內(nèi)各大高校行政管理本科專業(yè)的共同目標。為此，國內(nèi)高校在優(yōu)化行政管理專業(yè)實踐教學體系上進行了有益的探索，如延長學生實習時間、提高實驗課程占比、要求學生參加社會實踐和學科競賽等，強調(diào)在課外實踐中提高學生的應用能力。筆者認為，課堂是當前高校人才培養(yǎng)的主陣地，課堂教學也應在學生應用能力的培養(yǎng)上發(fā)揮重要作用。這需要教師改變傳統(tǒng)的課堂教學模式，引入翻轉課堂等先進教學理念，實現(xiàn)師生課堂角色的轉變，讓學生在自主學習中逐漸成長為實踐、實用和實干型人才。

翻轉課堂（the Flipped Classroom）又稱反轉教學或顛倒課堂，其起源可追溯到19世紀早期西爾韋納斯·塞耶提出的課前預習、課上交流之教授方法[1]。20世紀90年代，美國哈佛大學物理教授埃里克·馬祖爾創(chuàng)立了“同伴教學法”，讓學生在課前通過觀看視頻或閱讀文章自學，然后提出問題，而教師則在課堂上針對學生的問題進行課堂答疑，為翻轉課堂奠定了理論基礎[2]。2000年Lage、Platt & Treglia和Baker分別提出“顛倒課堂”和“課堂翻轉”的概念[3]。此后，翻轉課堂的理念與實踐風靡西方教育界。國內(nèi)翻轉課堂教學實踐始于2012年[4]。盡管近年來國內(nèi)有關翻轉課堂的理論研究和改革實踐日趨豐富，但其品質參差不齊，部分翻轉課堂并未大幅度改善教學效果，僅僅做到形似而非神似[5]，有些甚至在形式上都不夠完備。因此，對翻轉課堂的理念與實踐進行深入研究顯得十分必要。

一、翻轉課堂內(nèi)涵的深度解析

翻轉課堂的核心思想是使教學流程由傳統(tǒng)的“先教后學”轉變?yōu)椤跋葘W后教”，學生課下提前觀看教師發(fā)布的教學錄像、講座或其他可遠程獲得的教學資料，對概念、原則等基礎知識進行自主學習;課上通過師生、生生互動交流來答疑解惑、綜合應用，完成對知識的內(nèi)化吸收[6]。它體現(xiàn)出當代教育發(fā)展的兩大趨勢——信息化與民主化。信息化是“翻轉課堂”的物質基礎與技術支撐，線上的自主學習打破了傳統(tǒng)教學模式的時空限制，使學生碎片化的時間得以有效利用;民主化是“翻轉課堂”的人文支撐與理念保障，“翻轉課堂”削弱了教師的“課堂控制權”，將學生置于教學過程的中心，彰顯了以生為本的教育理念[7]。它全面顛覆了傳統(tǒng)的教學模式，包含了教學理念、教學過程、師生角色、教學方法、教學評價和學習環(huán)境等的翻轉。

（一）教學理念的翻轉

翻轉課堂首先要求教師認清一個根本問題，即教育的目的是什么？是知識的傳授？還是能力的培養(yǎng)？傳統(tǒng)的課堂教學過于注重知識的傳授，教師花費大量時間對基本概念和原則等逐一加以詳細講解，唯恐傳授給學生的知識不夠系統(tǒng)與完備。殊不知在科技日新月異、社會不斷變革的今天，專業(yè)知識本身也是不斷發(fā)展演變的。與靜態(tài)知識相比，學生獨立分析與解決問題的能力、探索精神和終身學習的能力更加重要。翻轉課堂要求教師轉變教學理念，將學生能力的培養(yǎng)作為教學主要目標，放手將課堂交給學生，讓課堂成為學生展示才華和鍛煉能力的舞臺。

（二）教學過程的翻轉

傳統(tǒng)的教學過程采用“課上傳遞知識+課后練習鞏固”的模式，而翻轉課堂顛覆了傳統(tǒng)模式，課前學生自主學習，課上教師創(chuàng)設情境，提出問題，引導學生積極思考對策，探究背后的原因機理，最后得出結論，使課堂教學過程實現(xiàn)了從“是什么→為什么→怎么做”向“怎么做→為什么→是什么”的轉變。在該過程中，學生的學習興趣被激發(fā)，在探究和體驗式學習中完成了知識的建構，從而使知識真正得以內(nèi)化吸收。

（三）師生角色的翻轉

翻轉課堂促使教師和學生的角色發(fā)生了根本性變化。在傳統(tǒng)教學模式中，課堂是教師向學生單向灌輸知識的場所，教師擁有絕對控制權，是課堂的支配者，學生淪為學習活動的配角。而翻轉課堂教學模式下，課堂成為是師生平等對話交流、質難問疑、探索知識的場所，學生化身為教學活動的主角和知識的創(chuàng)生者，教師則扮演引導者與輔助者的角色，課前為學生提供優(yōu)質的學習視頻與資料、參與課堂互動、回答學生疑問，并幫助學生進行學后反思[8]。

（四）教學方法的翻轉

翻轉后的課堂是師生通過對話探求真理的場所，[9]教學方法不再是傳統(tǒng)“‘授受主義’的單一教師講解+吸引學生注意力的簡單提問”，而是重視知識、技能與個體生命的深度擁抱，在師生、生生互動中完成技能內(nèi)化和知識創(chuàng)生[10]。它要求教師根據(jù)具體課程內(nèi)容精心組織并引導學生開展探究式、討論式學習和模擬演練等，學生課前自學遺留下來的問題教師僅用5-10分鐘時間進行專題講解即可[11]。

（五）教學評價的翻轉

傳統(tǒng)教學模式下，對學生課程學習效果的評價主要依據(jù)期末閉卷考試成績進行終結性評價，導致學生只重知識的記憶和分數(shù)，而不注重能力培養(yǎng)。翻轉課堂要求教師對學生學習效果進行全過程的多維度評價，評價內(nèi)容覆蓋教學活動始終，包括學生在線學習時長、在線嵌入測驗、線上小組項目活動與討論、課堂討論互動和小組匯報、課后作業(yè)和期末考試等。

（六）學習環(huán)境的翻轉

傳統(tǒng)教學模式中，教學活動主要發(fā)生在教室，而翻轉課堂打破了場所的限制，拓展了課堂教學活動的物理空間，將課堂教學活動分線上和線下兩部分進行。學生課前在網(wǎng)絡上觀看教學視頻，獲取基礎知識;在教室里，教師與學生、學生與學生通過深度互動完成知識的內(nèi)化吸收。

二、《行政管理學》教學中翻轉課堂應用的意義

翻轉課堂教學模式充分發(fā)揮了學生的主觀能動性，致力于學生應用能力的培養(yǎng)，在行政管理學教學中具有較高的應用價值。

首先，翻轉課堂有利于提升學生的實踐能力[12]。行政管理學實踐性強，課程教學目的旨在讓學生在掌握并理解行政管理基本原理和方法的基礎上，能夠因地制宜地運用相關理論和方法解決具體的實踐問題。傳統(tǒng)“教師教——學生學”的灌輸式教學模式無法達到這一目標，學生對所學知識會背不會用。而翻轉課堂集中大量時間讓學生對知識加以綜合應用，有效地提高了學生分析和解決實際問題的能力。

其次，翻轉課堂有利于提升學生的終身學習能力。對行政管理專業(yè)學生而言，畢業(yè)后考入政府部門工作的學生往往不足三分之一，絕大多數(shù)學生畢業(yè)后從事的工作與課堂上所學專業(yè)知識的聯(lián)系甚少，即使是進入政府部門工作的畢業(yè)生，也面臨專業(yè)知識更新的現(xiàn)實問題。翻轉課堂教會學生如何自主學習、提出疑問，如何應用知識解決問題，學生的自學能力和理性思維得到了充分地訓練，從而具備了終身學習的能力，有助于學生的長遠發(fā)展。

再次，翻轉課堂有利于激發(fā)學生的內(nèi)在求知意愿。行政管理學課程中涉及到大量的概念、原理和原則，同時與學生的日常生活相去甚遠，學生往往感覺教學內(nèi)容抽象、空洞、枯燥，學習興趣不濃，注意力容易分散。翻轉課堂以學生為主體設計教學過程，采用課堂討論、協(xié)作學習、模擬演練等豐富多彩的課堂教學方法，極大地調(diào)動了學生的探索求知欲，保證學生積極參與到教學活動中，改善了課堂教學的效果。

三、翻轉課堂在《行政管理學》教學中的實施步驟

（一）課前自主學習

翻轉課堂教學模式下，知識的傳遞任務在課前完成，由學生通過網(wǎng)絡平臺自主學習相關資料。學生課前的自主學習狀況直接決定了課堂教學的效果。如若學生課前沒有足夠的知識儲備，并非帶著問題走進課堂，那么課上的實踐活動就只能是表面活躍的嘩眾取寵，毫無思想深度可言。為了幫助學生有效自主學習，教師一方面應根據(jù)教學大綱制作微視頻，視頻包括該次課堂教學目的與內(nèi)容、重要知識點講解、學生具體學習任務、自測小練習等內(nèi)容。視頻時間不宜過長，一般不超過15分鐘，便于學生利用零散時間開展學習，也可以避免時間過長導致學生注意力下降。另一方面，教師要加強對學生課前自學的管理，除制作并發(fā)布學習視頻和學習資料外，還要對學生自學情況進行跟蹤并及時提供輔導，如監(jiān)測學生在線學習時長、設計通關小練習、進行在線答疑、組織在線交流討論等，及時發(fā)現(xiàn)并收集學生遇到的困難與問題，為課上專題講解做好準備。

（二）課中內(nèi)化吸收

翻轉課堂實施的重點和難點在于根據(jù)教學內(nèi)容精細設計形式多樣的課堂實踐活動任務。課堂實踐活動任務需要圍繞課程內(nèi)容體系，結合各章節(jié)教學目的和知識點屬性靈活加以安排。行政管理學的課程體系包含主體篇、過程篇、保障篇和發(fā)展篇四大板塊，涉及到導論、行政組織、行政職能、行政人事、行政領導、行政決策、行政執(zhí)行、行政監(jiān)督、機關行政、財務行政、行政法治和行政改革等多個章節(jié)的內(nèi)容。但從總體上看，其知識點可歸納為陳述性、程序性和原理性知識三大類。一般而言，針對基礎概念、原則等陳述性知識，可設計課堂辯論、案例討論、分享讀書報告等交流型實踐任務，讓學生在爭辯和運用中加深對知識的理解，從而形成牢固持久的記憶;對于行政領導藝術與方法、行政執(zhí)行過程與手段等程序性知識，可創(chuàng)設情境模擬和方案設計等操作型實踐任務，提升學生的專業(yè)操作技能;對于無縫隙政府、協(xié)同治理等原理性知識則可聯(lián)系當前行政改革實踐，設計專題研討等探究型實踐任務，鼓勵學生在探究學習中達到對原理創(chuàng)新運用的高階目標。學生通過課堂討論學習、模擬演練、協(xié)作學習和探究學習等多種自主學習的方式深化對知識的理解與應用，全面提升實踐能力。在學生完成課堂實踐任務的過程中，教師要敏銳地觀察，及時掌握學生的探究進度，適時進行指導，引導學生的探究方向，防止探究過于膚淺，并組織學生進行成果交流、自評與互評，幫助學生對碎片化的知識進行系統(tǒng)化的重構[13]。

（三）課后反思升華

課堂教學結束之后，教師和學生都需要進行反思總結，以進一步提升教學效果。對教師而言，不僅要就課堂實踐活動的形式、內(nèi)容、流程、時間等的安排是否合理向學生深入了解意見，根據(jù)課堂實際情況和學生反饋意見不斷優(yōu)化課堂設計;還應為學生提供課外研究選題和課后思考題，幫助學生將書本知識與現(xiàn)實問題更加緊密結合，指導學生在課外實踐中完成知識的遷移，促進知識的升華。對學生而言，則應對課前學習與課中內(nèi)化活動的效果進行反思，對尚未掌握的知識點進行拾遺補缺，改進學習方法，完成教師布置的課后練習，鞏固所學知識。

參考文獻：

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