丁玉華 何平

摘 要：從多元智能的角度而言，課堂上教師通過對學(xué)生所展示出來的強項智能的肯定、進(jìn)一步激發(fā)和引導(dǎo)，可以帶動和喚醒其他智能相應(yīng)的發(fā)展，從而有效地開發(fā)每個學(xué)生的潛能，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和對自我的認(rèn)識。

關(guān)鍵詞：多元智能理論;教學(xué)評價;評價效果

受傳統(tǒng)智力理論和傳統(tǒng)教育模式的影響，當(dāng)前教學(xué)中的教育評價主要體現(xiàn)為三種：教育評價應(yīng)試化，教學(xué)方式灌輸化，理解內(nèi)容記憶化。教學(xué)中側(cè)重了對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，只有少數(shù)人得到表揚，多數(shù)學(xué)生沒有得到積極的評價，他們的學(xué)習(xí)主動性被極大挫傷。美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家霍華德.加德納創(chuàng)立的多元智能理論向傳統(tǒng)的評估學(xué)生能力的觀念提出挑戰(zhàn)，讓我們用新的視角思考當(dāng)前的教育問題，對課程改革中評價觀改進(jìn)具有重要的指導(dǎo)意義。

一、多元智能理論跟傳統(tǒng)智力觀的不同

自古以來人們習(xí)慣以智愚來品鑒人類能力。而采用科學(xué)方法評定智力高低的歷史，迄今有一百多年。1905年，比奈與西蒙受編制出的比西量表，成為世界上的第一個智力測驗，隨后被世界各國廣泛應(yīng)用，智商也逐漸成為度量人們智能搞下的重要標(biāo)準(zhǔn)。這種傳統(tǒng)的智力測驗通常僅將智力的范圍局限在語言與邏輯方面。同時也合理化了單一化的教育方式，而忽略了智能的多元發(fā)展，忽視了個體差異的客觀存在。直到1983年，加德納的《心智架構(gòu)》一書，提出了“多元智能理論”為人類的心靈教化開啟了塵封已久的窗，也為教育提供了重要的意涵。

傳統(tǒng)智力觀認(rèn)為智能只是一種單一的邏輯推理或語言能力，雖然可以準(zhǔn)確地說明學(xué)生成績的高低，但卻難以解釋大部分學(xué)生畢業(yè)后的專業(yè)成就與杰出表現(xiàn)：比爾·蓋茨中途退學(xué)成了首富;丘吉爾口吃，被列入差等生，成了英國首相;愛因斯坦七次考試不及格，成了物理學(xué)家、諾貝爾獎獲得者;三毛算數(shù)不好，成了著名作家。加德納亦質(zhì)疑此種智力觀點的適當(dāng)性，認(rèn)為智力必須與實際生活相關(guān)聯(lián)?；谶@樣的理念，以及相關(guān)研究的綜合結(jié)果，他認(rèn)為智能應(yīng)是“在某一特定文化情境或社群中，所展現(xiàn)出的解決問題或制作生產(chǎn)的能力”。同時，他進(jìn)一步指出人類智能至少有八種：語言智能、音樂智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體-運作智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能。每一個個體都存在著多種智能，而每一種智能的發(fā)展是不平衡的。加德納認(rèn)為，“智能在相當(dāng)程度上是彼此獨立存在的”，智能的這種獨立性，意味著即使一個人有很高的某一種智能，如數(shù)學(xué)邏輯智能，卻并不一定有著同樣程度的其它智能。所以，我們應(yīng)該同等地看待和發(fā)展每一種智能。

二、多元智能理論在教學(xué)評價中的應(yīng)用

課堂上的教師口頭評價語言一般都屬于形成性評價。一般地說，形成性評價不以區(qū)分評價對象的優(yōu)良程度為目的，不注重對被評價對象進(jìn)行分等鑒定。但是，我們說這樣的評價同時也承擔(dān)著誘發(fā)或喚醒學(xué)生潛能的任務(wù)。這一點，恰好和加德納一直倡導(dǎo)的多元化的“真實性評價”相吻合，這就為多元智能理論和教師的課堂教學(xué)評價找到了很好的結(jié)合點。

筆者在多年的教學(xué)實踐中，不得不承認(rèn)，教師都是喜歡學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生，對其不吝贊美之詞。對于“后進(jìn)生”，雖然不至于語言上的打擊，但真的關(guān)注較少，更不用說給予客觀公正的評價和個性發(fā)展中體現(xiàn)出來的優(yōu)點進(jìn)行表揚。把多元智能理論運用到教學(xué)評價中之后，運用多元智能理論對學(xué)生進(jìn)行評價，收到了較好的效果。才恍然發(fā)現(xiàn)“后進(jìn)生”的優(yōu)點是那么多，有的能歌能舞、有的具有繪畫天賦、有的擅長體育項目……這是多么難能可貴的潛力！

校園教育不是家教、不是私塾，我們無法做到讓每一個個體都能得到有效的發(fā)展。但是，我們應(yīng)該盡可能照顧到大多數(shù)，也就是把多元智能理論運用到日常的教學(xué)評價中，多一把尺子，也許就會多一個成功的孩子。發(fā)現(xiàn)更多學(xué)生的“閃光點”，加以科學(xué)引導(dǎo)，鼓勵更多的學(xué)生向更廣闊的方向發(fā)展。

三、多元智能理論對教學(xué)評價效果的影響

由于人與人的差別，主要在于人與人所具有的不同智能組合，每個人都有自己的強項和特長，只不過是因為他們的才能在類型上有差異而已。這就對教師的評價反饋提出了更高的要求。當(dāng)學(xué)生的理解出現(xiàn)偏差的時候，老師不是直接加以否定或指責(zé)，而是通過先達(dá)到對知識的傳授和總結(jié)的目的，再肯定其在某些方面的優(yōu)點，激發(fā)其學(xué)習(xí)的信心。因此，從多元智能的角度而言，課堂上教師通過對學(xué)生所展示出來的強項智能的肯定、進(jìn)一步激發(fā)和引導(dǎo)，可以帶動和喚醒其他智能相應(yīng)的發(fā)展，從而有效地開發(fā)每個學(xué)生的潛能，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和對自我的認(rèn)識。

新課程改革的核心理念是“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”，這個理念的實施和落實，關(guān)鍵就在于我們在課堂教學(xué)中對多元智能理論的運用。在“關(guān)注學(xué)生發(fā)展”的今天，教師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，教師的課堂語言仍然是師生交流的最直接、最有效的教學(xué)工具。對于具有不同智能組合、不同個性的學(xué)生，我們應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)單一的甄別與選拔的評價理念，在課堂教學(xué)中更加關(guān)注學(xué)生的個性特征，重視對于學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的評價和培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]霍華德.加德納.《心智架構(gòu)》[M].光明日報出版社，1990年

[2]戴云，王聚元，沈曉東，秦賢.《有效教學(xué)能力提升及課型實踐案例》[M].北京：世界圖書出版公司，2015年

作者簡介

丁玉華（1972.9）漢族，吉林榆樹人，大學(xué)本科，一級教師。

何平（1976.6）漢族，吉林榆樹人，大學(xué)本科，一級教師。