湯輝

摘 要：核心素養(yǎng)教學(xué)是學(xué)生素質(zhì)教學(xué)當(dāng)中的重要組成部分，情境教學(xué)能夠提高學(xué)生語文學(xué)習(xí)效率。文章主要對核心素養(yǎng)視角下高中語文情境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行思考，分別闡述了語言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)、思維發(fā)展與提升素養(yǎng)、審美鑒賞與創(chuàng)造素養(yǎng)以及文化傳承與理解素養(yǎng)培養(yǎng)下的情境創(chuàng)設(shè)。

關(guān)鍵詞：高中語文;核心素養(yǎng);情境創(chuàng)設(shè)

新課程改革的程度不斷加深，學(xué)生的核心素養(yǎng)教學(xué)越來越受到重視。高中語文教學(xué)過程中，教師重視對學(xué)生的核心素養(yǎng)教學(xué)能夠?qū)W(xué)生的語文綜合學(xué)習(xí)能力進(jìn)行提升，有利于學(xué)生內(nèi)在文化涵養(yǎng)與語文學(xué)習(xí)方式方法的進(jìn)步。情境教學(xué)是語文教學(xué)當(dāng)中的重要教學(xué)手段，能夠?yàn)閷W(xué)生構(gòu)建一定的情境，使學(xué)生更好的理解所學(xué)知識。情境教學(xué)中，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)效率較高，有助于學(xué)生核心素養(yǎng)的持續(xù)性發(fā)展。

一、語言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)培養(yǎng)下的情境創(chuàng)設(shè)

語言建構(gòu)與運(yùn)用在整體語文核心素養(yǎng)當(dāng)中屬于基礎(chǔ)性的核心素養(yǎng)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生使用語言的能力以及從中反映出來的學(xué)生的語文學(xué)習(xí)素質(zhì)。教師在為學(xué)生構(gòu)建情境幫助學(xué)生培養(yǎng)語言建構(gòu)與運(yùn)用核心素養(yǎng)過程中，需要注意教材內(nèi)容與學(xué)生的語言發(fā)展需要，只有從這兩點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)才能夠使核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有良好開端，有助于學(xué)生在后續(xù)的具體情境當(dāng)中對語言建構(gòu)與運(yùn)用核心素養(yǎng)進(jìn)行鍛煉。

教師在進(jìn)行《再別康橋》教學(xué)過程中，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行新體詩創(chuàng)造比賽，要求必須用到“橋”這個(gè)意象，還需要在建筑美、繪畫美、音樂美三項(xiàng)中挑選一項(xiàng)進(jìn)行體現(xiàn)。學(xué)生在創(chuàng)造詩歌過程中對自身學(xué)習(xí)《再別康橋》的寫作手法以及寫作語言進(jìn)行回顧，結(jié)合學(xué)生本身已有的語言知識積累，進(jìn)行新體詩歌的創(chuàng)作。最后的成品中，雖然學(xué)生的作品并不是非常優(yōu)秀，但是也對學(xué)生運(yùn)用語言搭配語言的能力進(jìn)行了鍛煉，學(xué)生的語言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)得到提升。

二、思維發(fā)展與提升素養(yǎng)培養(yǎng)下的情境創(chuàng)設(shè)

高中語文教師在培養(yǎng)學(xué)生思維發(fā)展與提升素養(yǎng)過程中能利用的情境模式主要集中在問題情境當(dāng)中。教師利用教材當(dāng)中的知識內(nèi)容向?qū)W生進(jìn)行提問，在這其中需要重視整個(gè)問題情境的連續(xù)性，不能夠脫離開整體的情境進(jìn)行提問，只有在整體環(huán)境中進(jìn)行的提問才能夠使學(xué)生的思維進(jìn)行連貫，能夠培養(yǎng)學(xué)生探究問題的完整思路。學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的問題情境當(dāng)中對問題進(jìn)行探究，沿著教師提供的思考路徑進(jìn)行思考，讀問題從不同角度進(jìn)行解讀，獲得有關(guān)知識的更深認(rèn)識。

《我有一個(gè)夢想》教學(xué)過程中，教師對學(xué)生提出教學(xué)問題：“這次演講的背景是什么，你對此有什么看法？”教師的這一提問使學(xué)生能夠帶著問題對演講內(nèi)容進(jìn)行閱讀，在背景知識的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入探究，對馬丁·路德·金的形象有初步認(rèn)知。學(xué)生閱讀結(jié)束后，教師向?qū)W生提問：“你認(rèn)為馬丁·路德·金的訴求是什么？需要通過怎樣的途徑才能達(dá)到？”這一問題將學(xué)生的思考引入更深層次，增加了學(xué)生的自主思考，是對學(xué)生思維的提高，有利于學(xué)生思維發(fā)展與提升素養(yǎng)的進(jìn)步。

三、審美鑒賞與創(chuàng)造素養(yǎng)培養(yǎng)下的情境創(chuàng)設(shè)

教師培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造素養(yǎng)主要從閱讀與寫作兩方面入手。閱讀中的情境創(chuàng)設(shè)能夠使學(xué)生對閱讀文章中的“美”進(jìn)行具體感知，提升學(xué)生對“美”的鑒賞水平。寫作則是學(xué)生將內(nèi)在的審美感受進(jìn)行轉(zhuǎn)化，形成自身獨(dú)特審美成果的過程。教師在這兩個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中為學(xué)生進(jìn)行針對性的情境創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)造素養(yǎng)的逐漸提升。

《故都的秋》教學(xué)過程中，教師帶領(lǐng)學(xué)生對其中描寫秋景的部分進(jìn)行欣賞，可以利用多媒體視頻播放南北方的秋景，增進(jìn)學(xué)生對不同秋景的感知。而后開展寫作練習(xí)，使學(xué)生從四季當(dāng)中選取其中一個(gè)季節(jié)，根據(jù)閱讀收獲寫出對比狀態(tài)中的南北方景色，學(xué)生在寫作中較好的抓住了小細(xì)節(jié)，沒有太多籠統(tǒng)概括的詞語，體現(xiàn)了學(xué)生審美眼光的進(jìn)步。

四、文化傳承與理解素養(yǎng)培養(yǎng)下的情境創(chuàng)設(shè)

文化傳承與理解素養(yǎng)培養(yǎng)過程中高中語文教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)實(shí)踐情境，給學(xué)生最真切的學(xué)習(xí)感受，從中感知文化，理解文化，進(jìn)而吸收文化、傳承文化。學(xué)生在實(shí)踐情境當(dāng)中能夠與祖國文化產(chǎn)生最直接的接觸，學(xué)生在文化氛圍中能夠?qū)ξ幕膬?yōu)越性以及文化多樣性有更深入的了解，從而對祖國優(yōu)秀文化有進(jìn)一步的了解。學(xué)生還能夠在實(shí)踐情境中對文化傳播的方式有直接認(rèn)識，對學(xué)生今后利用文化的方式途徑具有借鑒作用。教師需要注意為學(xué)生選擇合適的文化場景進(jìn)行實(shí)踐情境的創(chuàng)設(shè)。

高中語文教材當(dāng)中涉及到很多我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化以及現(xiàn)當(dāng)代優(yōu)秀文化，作品本身也是一種優(yōu)秀文化，更遑論其中蘊(yùn)含的文化元素。教師在教學(xué)中根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況，結(jié)合現(xiàn)實(shí)節(jié)日以及學(xué)生興趣等元素開展文化活動(dòng)，使學(xué)生能夠走進(jìn)文化，接觸文化，創(chuàng)造文化，在這一過程中實(shí)現(xiàn)對學(xué)生文化傳承與理解素養(yǎng)的進(jìn)步。

綜上所述，情境教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)過程匯總具有獨(dú)特優(yōu)勢，學(xué)生能夠在教師創(chuàng)設(shè)的不同情境中感知語文學(xué)習(xí)知識內(nèi)容，從而對語言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)、思維發(fā)展與提升素養(yǎng)。審美鑒賞與創(chuàng)造素養(yǎng)以及文化傳承與理解素養(yǎng)進(jìn)行培養(yǎng)。

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