孟憲良

摘 要：以素質(zhì)教育為核心的教育觀要求教師在教學(xué)中應(yīng)面向全體學(xué)生，以因材施教為原則，使每個學(xué)生得到自身能力水平的發(fā)展，因此，分層教學(xué)模式的運用為這一原則的落實提供了現(xiàn)實的保障，本文筆者對這一模式在高中數(shù)學(xué)學(xué)科中的應(yīng)用進行分析與探究。

關(guān)鍵詞：高中數(shù)學(xué);分層教學(xué)模式;因材施教;有效教學(xué)

高中數(shù)學(xué)為高中階段的一門基礎(chǔ)性學(xué)科，基于初中階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生在高中時期呈現(xiàn)出參差不齊的認知水平，加之學(xué)生各自思維發(fā)展的存在差異，導(dǎo)致班級中學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)能力不同，高中生的思維發(fā)展為經(jīng)驗型向理論型的不斷轉(zhuǎn)化，要求教師應(yīng)抓住這一時期學(xué)生思維發(fā)展的“關(guān)鍵期”，使每個學(xué)生在自我思維可接受范圍內(nèi)達到最優(yōu)化學(xué)習(xí)效果，本文筆者以分層教學(xué)模式為出發(fā)點，從“課題引入、教學(xué)活動、課后作業(yè)、多元評價”四個方面對高中數(shù)學(xué)有效教學(xué)進行分析與探究。

一、進行分層的目標設(shè)置

學(xué)生的基礎(chǔ)知識水平存在差異，教師應(yīng)抓住全體學(xué)生的這一不同特點，實施行之有效的教學(xué)準備工作，首先在備課環(huán)節(jié)，不能單獨的以思維發(fā)展靈活的學(xué)生為主進行直接導(dǎo)入新知的探究學(xué)習(xí)，教師應(yīng)把學(xué)生按照不同類型進行分層，對學(xué)生的學(xué)習(xí)目標要求也要進行不同的設(shè)置，基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)生學(xué)習(xí)目標為基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，中等水平的學(xué)生的學(xué)習(xí)目標為變式能力的提高，學(xué)有余力的學(xué)生以探究能力的培養(yǎng)為主，同時，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，以復(fù)習(xí)舊知為導(dǎo)入，使基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生補充知識，完善知識，學(xué)有余力的學(xué)生進行復(fù)習(xí)與鞏固，達到統(tǒng)一水平的基礎(chǔ)上對新知進行探究。

筆者在進行“函數(shù)與方程”備課環(huán)節(jié)，在教學(xué)目標設(shè)置方面對學(xué)生提出了不同的要求，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生理解函數(shù)零點的概念，領(lǐng)會函數(shù)與方程之間的關(guān)系，掌握零點存在的判定條件，中層水平的學(xué)生在此基礎(chǔ)上需要掌握連續(xù)函數(shù)在某個區(qū)間上存在零點的判斷方法，高層次的學(xué)生學(xué)會運用實際問題建立函數(shù)與方程的連接點，并能在具體問題中分類討論函數(shù)點的個數(shù)等，學(xué)生都能在確定的目標范圍內(nèi)認知新知，獲得提升。

二、設(shè)計分層的教學(xué)活動

學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，教師把課堂還給學(xué)生，給予學(xué)生思維發(fā)揮的空間，在教學(xué)中也要重視按照不同水平的學(xué)生進行分層的教學(xué)活動，同時，教師應(yīng)把新知識分為不同的知識點，設(shè)計不同的難易程度的問題，引導(dǎo)學(xué)生對符合自身能力范圍內(nèi)的問題進行分析與探索，并加以引導(dǎo)，促進每個學(xué)生學(xué)習(xí)目標的實現(xiàn)。

筆者在進行“指數(shù)函數(shù)”教學(xué)中，首先以復(fù)習(xí)指數(shù)的運算性質(zhì)作為教學(xué)導(dǎo)入，使不同水平的學(xué)生建立統(tǒng)一的基礎(chǔ)體系，然后以細胞分裂的例子作為教學(xué)的展開，學(xué)生對指數(shù)函數(shù)具有表象認知后，進行不同探究問題的設(shè)置，問題一：“按照已知的函數(shù)結(jié)構(gòu)，總結(jié)指數(shù)函數(shù)的概念，并通過設(shè)置幾個指數(shù)函數(shù)，通過畫圖像的方式揭示函數(shù)性質(zhì)”，問題二：“在問題一解決后進行舉例說明函數(shù)性質(zhì)的應(yīng)用”，每個學(xué)生在自我能力可控的范圍內(nèi)進行討論、思考、探究，在這個過程中筆者進行及時的引導(dǎo)、啟發(fā)，不僅達到每個學(xué)生完成問題的探究結(jié)果，而且對教學(xué)效果起到了關(guān)鍵作用。

三、設(shè)置分層的課后作業(yè)

課后作業(yè)作為鞏固新知的依據(jù)，也是把零散知識進行整合的良好手段，課后作業(yè)的設(shè)置顯得尤為重要，值得注意的是教師不能統(tǒng)一的布置，容易導(dǎo)致部分學(xué)生在解決問題時毫無頭緒，部分學(xué)生解決問題時不能滿足自我能力的突破，作業(yè)的設(shè)置則失去了復(fù)習(xí)的目的，因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生對知識的掌握情況，按照必做題與選做題的方式進行分層作業(yè)的布置，達到學(xué)生在自身能力程度中得以提高。

筆者在進行“冪函數(shù)”教學(xué)中，首先以填空題與選擇題的形式設(shè)置基礎(chǔ)知識的考察，如：“冪函數(shù)的性質(zhì)、單調(diào)區(qū)間、圖像判斷等相關(guān)問題”，然后以解答題的形式設(shè)置證明題，如：證明“函數(shù)在R為奇函數(shù)也為增函數(shù)”這一問題，最后在拓展題中設(shè)置應(yīng)用題，結(jié)合實際問題，建立模型，并得到結(jié)果，學(xué)生在自我認知的基礎(chǔ)上進行題目的選擇與復(fù)習(xí)，達到鞏固的目的。

四、展開分層的多元評價

評價是學(xué)生建立自我認知、反思自我與建立自信的動力機制，教師以分數(shù)作為評價學(xué)生的唯一標準，容易造成部分學(xué)生逐漸失去學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的自信心，對學(xué)生心理健康發(fā)展也是極為不利的，因此，教師應(yīng)改變這種評價方式，而是展開分層評價，對于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生進行及時肯定與鼓勵，并抓住這部分學(xué)生的其他優(yōu)點，使其建立自信心，對于高層次水平的學(xué)生進行縱向比較，鼓勵他們突破自我，得到自身的不斷發(fā)展，從而做好雙向激勵工作。

綜上所述，分層教學(xué)模式為教學(xué)有效的開展提供了一條新思路，教師作為教學(xué)的研究者與學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，應(yīng)結(jié)合具體的學(xué)情，從各個環(huán)節(jié)進行分層教學(xué)設(shè)計，如：“教學(xué)目標、教學(xué)活動、教學(xué)評價、課后作業(yè)”等多個方面進行不同的要求，使每個學(xué)生的學(xué)習(xí)能力在自我認知的基礎(chǔ)上得以提高，從而落實因材施教原則，達到全體學(xué)生的全面發(fā)展。

參考文獻：

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