張晶煜

在基礎(chǔ)教育中，語文課最適合培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，因?yàn)檎Z文素養(yǎng)的核心就是語言能力和思維能力，語言和思維互為表里。語文課不同于數(shù)學(xué)、科學(xué)等理科那么嚴(yán)謹(jǐn)縝密，層層推進(jìn)，最后水到渠成。對(duì)某一個(gè)詞語的斟酌，也許見解不同;對(duì)某一處課文朗讀，也許語調(diào)語氣不同;對(duì)某一個(gè)人物的評(píng)價(jià)，也許觀點(diǎn)不同……而一堂課時(shí)間有限，如何統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓思維訓(xùn)練有所側(cè)重，并落到實(shí)處。

課堂教學(xué)中，如何用好“教材這個(gè)例子”，關(guān)鍵是要明確教學(xué)的目標(biāo)和方向：為思維而教。

取舍

取舍即做加減法。在常態(tài)下，拿到一篇課文，我們總會(huì)安排兩個(gè)課時(shí)，第一課時(shí)往往是學(xué)習(xí)字詞、梳理文脈、概述內(nèi)容;第二課時(shí)重點(diǎn)品味語言，感悟中心，讀寫遷移。如果不兼顧年段特點(diǎn)，長期機(jī)械重復(fù)這樣的教學(xué)模式，就會(huì)發(fā)現(xiàn)年級(jí)越高，課堂越沉悶，思維越固化。所以，對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)或教學(xué)內(nèi)容做必要的刪減迫在眉睫。

曹老師在執(zhí)教《日月潭的傳說》的生字詞時(shí)，重點(diǎn)選擇了“社、漆、越”等較難的生字，每個(gè)字教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)又有所不同：“社”是會(huì)意字，讓學(xué)生根據(jù)已有知識(shí)猜猜它的本義，新知舊知相生相長;“漆、越”筆畫多，重在寫法的指導(dǎo)，順帶介紹其由來、演變，讓學(xué)生感知漢字的魅力?！耙换I莫展”與生活實(shí)際相連;“翻山越嶺”與“披荊斬棘”重在情感、畫面感及其構(gòu)詞特點(diǎn)上。學(xué)生學(xué)得興趣盎然，因?yàn)檎n堂有了學(xué)生思維生長的空間。

縱觀小學(xué)階段的生字詞教學(xué)，都可以根據(jù)學(xué)生已經(jīng)掌握的讀音、字形、字義、情感色彩等做一些加減，從而釋放更多的時(shí)空，讓生字詞教學(xué)更有思維的質(zhì)感。

整合

翻開上學(xué)期期末質(zhì)量檢測(cè)題，總有太多的遺憾與思考：為什么基礎(chǔ)知識(shí)部分的讀音、字形、詞語辨析與運(yùn)用還有錯(cuò)？是教學(xué)中少了歸類、比較與辨析的思維活動(dòng)。為什么課外閱讀的書目讀了但考不出來？是閱讀中缺失了提取信息、整合與重組信息的訓(xùn)練。為什么學(xué)生作文來不及寫，或者頭重腳輕？是教學(xué)中少了列提綱、明確文章主旨的思維訓(xùn)練。綜觀以上問題，關(guān)鍵是思維這個(gè)核心出了問題。因此，在語文課堂教學(xué)中是否可以做一些調(diào)整與變革呢？

例如，六年級(jí)（上冊(cè)）第二單元共四篇課文，分別是：《負(fù)荊請(qǐng)罪》《船長》《愛之鏈》《最后的姿勢(shì)》。我們嘗試采用單元整合的方式重新構(gòu)建了教材，讓學(xué)生在閱讀實(shí)踐中嘗試解決問題，從而提高他們的思辨力。具體做法如下：首先，緊扣教材的重、難點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知能力，精心設(shè)計(jì)問題。說說這一單元中一篇或幾篇課文的表達(dá)順序和主要內(nèi)容，并說說用什么方法總結(jié)出來的。同時(shí)說說本單元文章的共性和不同。共性1：都是通過生活故事來刻畫人物特點(diǎn)，描寫人間真情。共性2：表達(dá)的方法相同，都是抓住生活中的典型故事，進(jìn)行細(xì)致描寫。不同1：文章體裁不同，負(fù)荊請(qǐng)罪是歷史故事劇本，其余三篇文章都是小說;不同2：故事不同，真情不同，刻畫的人物性格不同。其次，精準(zhǔn)把握時(shí)機(jī)。小組交流時(shí)，教者及時(shí)融入學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，把握好指導(dǎo)介入的時(shí)機(jī)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴。這樣，小組中的成員能對(duì)同一個(gè)問題從多個(gè)角度獲取信息，認(rèn)識(shí)和借鑒他人的思考方法和思維模式，從而得出一個(gè)個(gè)人想法更全面更深刻的回答。最后，精要點(diǎn)評(píng)發(fā)言。教師對(duì)于學(xué)生的討論結(jié)果進(jìn)行點(diǎn)評(píng)、歸納、總結(jié)。不光有稱贊與鼓勵(lì)，更要抓住學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)上的分歧之處，激發(fā)和啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考，從而在更大范圍、更深程度上進(jìn)行思辨。

通過單元整合，兩周的學(xué)習(xí)任務(wù)一周就完成了，而且學(xué)生有足夠的時(shí)間進(jìn)行文本閱讀、采集信息、比較分析，獲得了屬于自己的閱讀理解，從發(fā)現(xiàn)、推理到表達(dá)，學(xué)生的思辨力也在拔節(jié)生長。接著，我們又設(shè)計(jì)了一個(gè)以“人物”為主的群文閱讀訓(xùn)練，學(xué)生有法可依，效果顯著。

重建

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程”“教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥……要善于通過合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問題……”《課標(biāo)》中的這些建議提示著我們，要在閱讀中教會(huì)學(xué)生思維，首先老師要學(xué)會(huì)閱讀，學(xué)會(huì)思維，要能從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的模式走向?qū)υ捘Ｊ?，走向建?gòu)知識(shí)模式，才能讓思維有效生長。

如三年級(jí)下冊(cè)的《日月潭的傳說》第一課時(shí)教學(xué)，我們?cè)诮?gòu)教材時(shí)，備課組的老師一致認(rèn)為故事內(nèi)容簡單生動(dòng)，教學(xué)中要以學(xué)生自主構(gòu)建的畫面為教學(xué)內(nèi)容，在層層推進(jìn)中提升學(xué)生的邏輯思維能力。于是，我們安排了3次讀課文：初讀課文，讀出故事的主人公及相關(guān)事物;再讀課文，按照一定的順序排列人物、事物，理清故事脈絡(luò);通過讀課文，借助自己排列的畫面讀出人物或事物背后的關(guān)鍵詞，練習(xí)說清故事的主要內(nèi)容。通過3次讀課文，學(xué)生從文本中尋找畫面、按順序構(gòu)建畫面、扣住關(guān)鍵詞講畫面，他們不僅構(gòu)建著自己的“學(xué)材”，也構(gòu)建著自己的思維，思維力的生長可觀可感。

綜上所述，思維能力的生長是語文課堂教學(xué)中一項(xiàng)持久而系統(tǒng)的工程。一節(jié)課中的思維能力的生長或許是無法評(píng)價(jià)、無法可視的。但是，我們可以把語文思維的訓(xùn)練過程全面展開，釋放更多的時(shí)空讓學(xué)生進(jìn)行閱讀與寫作，把發(fā)展學(xué)生的語言與思維交融、統(tǒng)整起來，從而讓思維實(shí)現(xiàn)看得見的生長。

（作者單位：江蘇省如皋市安定小學(xué)）