馬福全

[摘要]鄉(xiāng)村教師的身份堅(jiān)守在我國(guó)義務(wù)教育均衡發(fā)展和“鄉(xiāng)村振興”戰(zhàn)略背景下具有深遠(yuǎn)意義。但多重制度型構(gòu)、多元文化背景和職業(yè)使命缺位使鄉(xiāng)村教師陷入了身份堅(jiān)守的困境。解困之路徑選擇，一是以薪酬政策改革為突破，重塑教師地位;二是以學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)為抓手，彰顯身份特色;三是以自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)為支撐，重鑄身份擔(dān)當(dāng)。

[關(guān)鍵詞]教育均衡;鄉(xiāng)村振興;鄉(xiāng)村教師;身份堅(jiān)守

[中圖分類(lèi)號(hào)]G527

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1671-5918（2019）08-0108-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.08.048

[本刊網(wǎng)址]http：//www.hbxb.net

堅(jiān)守，現(xiàn)代漢語(yǔ)釋為“堅(jiān)定地遵守或保持”。習(xí)總書(shū)記在2018年全國(guó)教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)“做老師就要執(zhí)著于教書(shū)育人，有熱愛(ài)教育的定力、淡泊名利的堅(jiān)守”。鄉(xiāng)村教師的身份堅(jiān)守是鄉(xiāng)村教師在其身份認(rèn)同基礎(chǔ)上，能夠?qū)Α班l(xiāng)村教師”

身份堅(jiān)定地遵守或保持，是其身份認(rèn)同的內(nèi)化，在當(dāng)前我國(guó)全力推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展和“鄉(xiāng)村振興”戰(zhàn)略背景下更具深遠(yuǎn)意義。

一、鄉(xiāng)村教師身份堅(jiān)守的重要性

（一）身份堅(jiān)守是鄉(xiāng)村教師全面落實(shí)“立德樹(shù)人”的前提條件

十九大報(bào)告明確指出“要全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)”。研究發(fā)現(xiàn)，影響我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的主要問(wèn)題是日益凸顯的教師身份認(rèn)同危機(jī)。而教師專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同是教師質(zhì)量的核心，更是師德的核心。鄉(xiāng)村教師認(rèn)同進(jìn)而堅(jiān)守自己的教師身份，就可以在道德空間中準(zhǔn)確定位，清楚“什么是好的或壞的，什么值得做和什么不值得做，什么對(duì)你是有意義的和重要的，以及什么是淺薄的和次要的”，奠定了全面落實(shí)“立德樹(shù)人”任務(wù)的前提條件。

（二）身份堅(jiān)守是鄉(xiāng)村教師持續(xù)體驗(yàn)職業(yè)幸福的根本保證鄉(xiāng)村教師的職業(yè)幸福感對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)有重要影響。但筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位自我認(rèn)同和職業(yè)意愿認(rèn)同度偏低，直接影響其職業(yè)幸福體驗(yàn)，如65.2%的教師希望向城市學(xué)校調(diào)動(dòng)，僅有5.7%的鄉(xiāng)村教師愿意堅(jiān)守。很多教師來(lái)鄉(xiāng)村任教，或是被動(dòng)的行政推動(dòng)，或是無(wú)奈的權(quán)宜選擇，還有少部分是為了職稱(chēng)晉升而“鍍金”，甚至存在教師職業(yè)轉(zhuǎn)租“外包”現(xiàn)象。身份堅(jiān)守則可以幫助鄉(xiāng)村教師有效平衡其付出與收獲的矛盾沖突，堅(jiān)持清貧樂(lè)道的操守，獲得尊嚴(yán)感、存在感，避免枯竭感、倦怠感，從而持續(xù)體驗(yàn)職業(yè)幸福感。

（三）身份堅(jiān)守是鄉(xiāng)村教師有效促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的不懈動(dòng)力《教師法》明確規(guī)定了教師的專(zhuān)業(yè)人員身份?！蛾P(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》又強(qiáng)調(diào)要“建設(shè)一支高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化的教師隊(duì)伍”。身份堅(jiān)守讓鄉(xiāng)村教師重回“鄉(xiāng)村”教育和生活場(chǎng)域，遠(yuǎn)離了身份空疏，穩(wěn)定了身份認(rèn)同，堅(jiān)定了身份信念，多一些“我要做怎樣的鄉(xiāng)村教師”的專(zhuān)業(yè)倫理追問(wèn)，從廣袤的“鄉(xiāng)土”資源汲取源源不斷的營(yíng)養(yǎng)升華為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的不懈動(dòng)力，不僅“留得住”，而且“教得好”。

二、鄉(xiāng)村教師身份堅(jiān)守的困境

（一）多重制度型構(gòu)助推身份游離

鄉(xiāng)村教師經(jīng)濟(jì)收入水平低是不爭(zhēng)的事實(shí)，不同地域、層次、城鄉(xiāng)之間收入差距又加劇著“工資低”的感受，而且，經(jīng)由自先秦以來(lái)我國(guó)教師身份的流變，當(dāng)今教師已是“泯然眾人”，部分教師甚至甘愿淪為毫無(wú)人文擔(dān)當(dāng)?shù)摹拔幕薪椤?，其身份地位難顯優(yōu)勢(shì)。另一方面，法制、師德建設(shè)不斷強(qiáng)化，但現(xiàn)實(shí)中權(quán)責(zé)“邊界模糊”，教師“懲罰權(quán)”沒(méi)有可操作性的實(shí)施保障，教師責(zé)任無(wú)限擴(kuò)大，而權(quán)利（力）卻被擠壓。這些要求不僅異化為束縛教師正常教育管理的枷鎖，甚至被部分家長(zhǎng)、學(xué)生利用，成為“輕師“辱師”的擋箭牌。

（二）多元文化背景擠壓身份錯(cuò)位

教師來(lái)源多元，類(lèi)別有公辦、特崗、交流、代課、自聘之別，培養(yǎng)背景有師范、非師范、公費(fèi)、自費(fèi)之分，這在一定程度上緩解了鄉(xiāng)村學(xué)校師資匱乏及結(jié)構(gòu)性矛盾，但也擴(kuò)大并深化了教師個(gè)體之間的異質(zhì)性。教育理論多元，理論界就“教師是什么”“教師的職責(zé)功能有哪些”等基本問(wèn)題依然眾說(shuō)紛紜，更不用說(shuō)對(duì)鄉(xiāng)村教師的準(zhǔn)確定位了，鄉(xiāng)村教師究竟應(yīng)該、可以做什么變得無(wú)所適從。社會(huì)發(fā)展多元，隨著我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的推進(jìn)，鄉(xiāng)村教師尷尬的處境在“知識(shí)改變命運(yùn)”的說(shuō)服中略顯蒼白，這些尷尬無(wú)疑擠壓著鄉(xiāng)村教師身份。

（三）職業(yè)使命缺位難覓身份價(jià)值

社會(huì)對(duì)教師有著較高的職業(yè)期望，教師職業(yè)工作對(duì)象人本性、目標(biāo)指向育人性、智識(shí)傳遞間接性、工作手段非工具性等特征，決定了教師的職業(yè)使命不是純粹的謀生與逐利，而應(yīng)有特定的信仰和價(jià)值追求。因此，教師工作質(zhì)量直接關(guān)系著青少年身心發(fā)展水平、民族素質(zhì)高低和國(guó)家命運(yùn)興衰。一個(gè)“好教師”的核心正是教師的職業(yè)使命，由內(nèi)向外依次影響教師的身份認(rèn)同、能力和行為。若鄉(xiāng)村教師未能觀照自己的職業(yè)使命，在鄉(xiāng)土生活中安不下鄉(xiāng)村教師的“靈魂”，其陷入身份困境在所難免。

三、鄉(xiāng)村教師身份堅(jiān)守的可選路徑

（一）以薪酬政策改革為突破，重塑教師地位

首先“基礎(chǔ)增薪”和“地域減差”。確立以中央財(cái)政為主、省縣財(cái)政為輔的薪酬來(lái)源和管理體制，改善鄉(xiāng)村教師經(jīng)濟(jì)收入。中央財(cái)政核定60%基本工薪，省縣財(cái)政核定40%。其次，薪酬體現(xiàn)鄉(xiāng)村任教特殊性。由省級(jí)財(cái)政單列并提高鄉(xiāng)村任教專(zhuān)項(xiàng)津貼，以鄉(xiāng)村教師薪酬總額40%為宜，以距離和職稱(chēng)按6：4比例加權(quán);擴(kuò)大發(fā)放對(duì)象，覆蓋鄉(xiāng)村退休教師。第三，強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師“暖心”工程。設(shè)立鄉(xiāng)村教師“暖心”基金，對(duì)鄉(xiāng)村教師及家庭成員因病、因?yàn)?zāi)救助，對(duì)年輕教師成家立業(yè)提前預(yù)支，隨后從其鄉(xiāng)村任教專(zhuān)項(xiàng)津貼按月扣除;完善鄉(xiāng)村教師榮譽(yù)制度，賦加不同檔次榮譽(yù)價(jià)值;加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師周轉(zhuǎn)宿舍工程建設(shè)，切實(shí)改善鄉(xiāng)村教師生活條件等。

（二）以學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)為抓手，彰顯身份特色

從國(guó)際國(guó)內(nèi)教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)看，我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)不可能是權(quán)宜之計(jì)，而是發(fā)展常態(tài)。國(guó)家層面及各省市均已出臺(tái)相應(yīng)政策文件，致力解決好鄉(xiāng)村教育問(wèn)題。從教育對(duì)象看，鄉(xiāng)村學(xué)校留守兒童多，家庭條件差，社會(huì)資源少，是“走不了的一代”，他們才是未來(lái)社會(huì)主義“美麗鄉(xiāng)村”建設(shè)和發(fā)展的主力軍。鄉(xiāng)村學(xué)校正在實(shí)現(xiàn)著由“差”向“優(yōu)"的轉(zhuǎn)變，鄉(xiāng)村教師要善于發(fā)揮“鄉(xiāng)”校優(yōu)勢(shì)，勇于開(kāi)發(fā)特色課程，敢于創(chuàng)新教學(xué)模式，充分開(kāi)發(fā)內(nèi)部潛力，突破“應(yīng)試”評(píng)價(jià)桎梏，完善“鄉(xiāng)”校評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，沖出鄉(xiāng)村教師身份多元背景的擠壓，在自覺(jué)主動(dòng)參與中，激發(fā)對(duì)鄉(xiāng)村文化的情感認(rèn)同，堅(jiān)定鄉(xiāng)村教師身份。校園制度文化融入民風(fēng)民俗，校園特色文化引入鄉(xiāng)情村情，鄉(xiāng)村文化建設(shè)消弭文化荒漠，城鄉(xiāng)文化交融激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。如此，鄉(xiāng)村教師發(fā)揮“鄉(xiāng)村文化人”的多元價(jià)值，增強(qiáng)鄉(xiāng)村工作的成就感自豪感，達(dá)成身份滿足。

（三）以自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)為支撐，重鑄身份擔(dān)當(dāng)

首先要“立德”，堅(jiān)定“為了鄉(xiāng)村”的理想信念。遵從鄉(xiāng)村學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律及環(huán)境特點(diǎn)，以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為指引，不斷創(chuàng)造具有生命意義的活動(dòng)，豐盈其日常、非日常、物質(zhì)、精神等生活世界，促進(jìn)其健康快樂(lè)成長(zhǎng)成才。這是歷史賦予鄉(xiāng)村教師不可推卸的使命，也是鄉(xiāng)村教師神圣感、尊嚴(yán)感的來(lái)源。其次是“樹(shù)人”，提升“關(guān)于鄉(xiāng)村”的專(zhuān)業(yè)能力。鄉(xiāng)村教師除具備《教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的知識(shí)和能力，還需豐富和提升“關(guān)于鄉(xiāng)村”的知識(shí)和能力，并有機(jī)“嵌入”教育教學(xué)和實(shí)踐，通過(guò)開(kāi)發(fā)“鄉(xiāng)土課程”、助解“鄉(xiāng)村事務(wù)”，幫助“三留守”群體解決生產(chǎn)生活的實(shí)際困難。最后是“回歸”，統(tǒng)整“立足鄉(xiāng)村”的專(zhuān)業(yè)身份?；貧w鄉(xiāng)村學(xué)校的現(xiàn)實(shí)境遇，從鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)際出發(fā)，關(guān)注鄉(xiāng)村學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求，在鄉(xiāng)村學(xué)校更大空間中發(fā)揮教育教學(xué)創(chuàng)造性?；貧w“鄉(xiāng)村教師”身份本位，既不能在他者規(guī)訓(xùn)的異化和個(gè)別鄉(xiāng)民以怨報(bào)德的貶損中自輕自賤，淪為毫無(wú)生命氣息的“教書(shū)匠”，也不必以自己微不足道的教育教學(xué)成績(jī)?yōu)橘Y本自傲自滿，試圖攀升為不食人間煙火的“教育家”?；貧w鄉(xiāng)土生活的地域歸屬，以“鄉(xiāng)土文化”為根，積極參與鄉(xiāng)村日常事務(wù)，做村內(nèi)生活的“局內(nèi)人”，被視為同一地域的“自己人”。如此，回歸鄉(xiāng)村生活世界的鄉(xiāng)村教師便不再孤獨(dú)，而是多一份“我們一起”的情感力量和堅(jiān)守。

參考文獻(xiàn)：

[1]容中逵.他者規(guī)訓(xùn)異化與自我迷失下的鄉(xiāng)村教師——論鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同危機(jī)問(wèn)題0.教育學(xué)報(bào)，2009（5）：83-88.

[2]葉菊艷.專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同：教師隊(duì)伍質(zhì)量的核心[J].人民教育，2018（8）：17-21.

[3]咖泰勒.自我的根源：現(xiàn)代認(rèn)同的形成[M].韓震譯.南京：譯林出版社，2008：38.

[4]吳康寧.教師：一種悖論性的社會(huì)角色——兼答郭興舉同志的“商榷”[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2003（4）：3-10，20.

[5]容中逵.農(nóng)村教師薪酬問(wèn)題研究——來(lái)自浙江、河北、四川三省的調(diào)研報(bào)告[J].教育研究，2014（3）：144-150.