雷興光

【摘要】和其他學(xué)科相比，小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)難度較大，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)錯(cuò)誤也是在所難免的。本文對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂錯(cuò)誤出現(xiàn)的常見原因以及利用錯(cuò)誤資源進(jìn)行教學(xué)方案的改進(jìn)策略進(jìn)行了探討，旨在為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提升提供一定的參考。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 錯(cuò)誤資源 利用

【中圖分類號(hào)】G623.5 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2019）33-0187-01

引言：

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的過程中，教師發(fā)揮著重要的引導(dǎo)作用，不僅要了解學(xué)生對知識(shí)的接受情況，還要幫助學(xué)生對學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行分析。重視數(shù)學(xué)課堂中錯(cuò)誤資源的利用不僅能夠幫助教師總結(jié)和反思教學(xué)過程中的不足之處，更有利于為教學(xué)創(chuàng)新的進(jìn)行提供重要的發(fā)展方向。

一、數(shù)學(xué)課堂中常見錯(cuò)誤資源的分類

（一）對數(shù)學(xué)原理和公式的理解偏差

對原理和公式的理解偏差這一現(xiàn)象產(chǎn)生的原因主要是學(xué)生的邏輯分析能力以及知識(shí)的積累不足，小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中需要學(xué)生記憶較多的數(shù)學(xué)公式，以此為基礎(chǔ)才能進(jìn)行相關(guān)問題的演算，但是在實(shí)際的教學(xué)過程中，學(xué)生雖然能夠通過死記硬背的方式來完成對相關(guān)原理和公式的記憶，但是由于公式推算過程的缺失，多數(shù)學(xué)生并不能夠理解每條公式所包含的原理，因此導(dǎo)致學(xué)生遇到題型變換時(shí)不能靈活地運(yùn)用公式，造成解題失敗的現(xiàn)象。

（二）生活常識(shí)性錯(cuò)誤

生活常識(shí)性錯(cuò)誤指的是學(xué)生在接觸一些日常生活中的事物時(shí)形成的一些生活經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)與數(shù)學(xué)原理之間可能存在一定的偏差，在解題的過程中由于生活經(jīng)驗(yàn)的影響，通常會(huì)使學(xué)生對題目判斷的準(zhǔn)確性受到影響。生活常識(shí)性錯(cuò)誤通常存在于判斷題或是單位判斷題之中。

（三）相似概念混淆的錯(cuò)誤

數(shù)學(xué)教學(xué)的過程中存在著一些較為相似的概念和詞語，學(xué)生在解題的過程中由于不夠細(xì)心等原因，很容易會(huì)在題目的理解上出現(xiàn)錯(cuò)誤[1]。例如“增加了”與“增加到”這一相似詞語的理解等。

（四）解題思想僵化的錯(cuò)誤

解題思想僵化的錯(cuò)誤指的是學(xué)生在先前的學(xué)習(xí)活動(dòng)中形成了一種比較固定的解題方式和解題思想，在新的知識(shí)的學(xué)習(xí)中不加分析地運(yùn)用先前形成的固定思維來進(jìn)行解題的行為。例如，在簡單的整數(shù)加減法的學(xué)習(xí)中，學(xué)生簡單地把“求一個(gè)數(shù)比另一個(gè)數(shù)多幾或是少幾”這一題型的解題方法總結(jié)為“多就加，少就減”，因此可能會(huì)出現(xiàn)以下問題：

1.“一個(gè)盒子A里的蘋果數(shù)量是20個(gè)，另一個(gè)盒子B比A多10個(gè)，盒子B里的蘋果數(shù)量是多少？”學(xué)生回答20+10=30。

2.“一個(gè)盒子A里的蘋果數(shù)量是20個(gè)，比另一個(gè)盒子B里的少8個(gè)，請問盒子B里的蘋果數(shù)量是多少？”學(xué)生錯(cuò)誤地認(rèn)為是20-8=12。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂錯(cuò)誤資源應(yīng)用的相關(guān)策略分析

（一）引導(dǎo)學(xué)生樹立起對待錯(cuò)誤問題的積極心理

大多數(shù)小學(xué)生對他人認(rèn)同感的重視程度較高，在發(fā)生錯(cuò)誤時(shí)會(huì)害怕別人發(fā)現(xiàn)而嘲笑自己，此時(shí)就需要教師的有效引導(dǎo)。如果教師在學(xué)生犯錯(cuò)誤時(shí)沒有重視，或是對學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行嘲笑和諷刺，就會(huì)使學(xué)生對待錯(cuò)誤的態(tài)度更加消極，無法使錯(cuò)誤得到真正的解決。因此，教師要以積極的態(tài)度看待學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的各種錯(cuò)誤，引導(dǎo)學(xué)生樹立起對待和解決錯(cuò)誤的積極心理，并適當(dāng)教給學(xué)生相關(guān)的避免錯(cuò)誤出現(xiàn)的方法。此外，還要鼓勵(lì)學(xué)生自己認(rèn)識(shí)和改正錯(cuò)誤，在不斷修改的過程中加深對數(shù)學(xué)理論知識(shí)的掌握[2]。

（二）以合理的方式處理教學(xué)過程中的錯(cuò)誤

教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤之后，不要直接進(jìn)行糾正，而是要引導(dǎo)學(xué)生自己找到錯(cuò)誤，或是在演算的過程中將學(xué)生故意引導(dǎo)到一個(gè)極不合理的運(yùn)算結(jié)果之上，讓學(xué)生在糾正教師的錯(cuò)誤中建立自信。例如，在“制作一個(gè)長0.7m，寬0.5m，高0.4m的長方體紙箱，需要多少平方米的材料？”這一問題的計(jì)算過程中，教師可以故意漏掉題目中的長度單位，讓學(xué)生直接進(jìn)行計(jì)算，在學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題之后先不要直接進(jìn)行更正，而是繼續(xù)問學(xué)生如果沒有長度單位或是換成其他的長度單位能不能進(jìn)行計(jì)算。在進(jìn)行上述錯(cuò)誤資源處理的過程中，雖然教師的教學(xué)“陷阱”設(shè)置明顯，但是仍然有不少學(xué)生忽視長度單位的添加，而通過教學(xué)錯(cuò)誤進(jìn)行重要知識(shí)點(diǎn)的強(qiáng)調(diào)能夠讓學(xué)生在今后的計(jì)算中增加添加長度單位的意識(shí)，提升教學(xué)工作的有效性。

（三）通過向?qū)W生發(fā)問來培養(yǎng)思維能力

當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)一定的錯(cuò)誤時(shí)，教師可以通過向?qū)W生發(fā)問來引導(dǎo)學(xué)生以自我懷疑的眼光來審視自己的錯(cuò)誤。此外，對學(xué)生提出“錯(cuò)誤出現(xiàn)在什么地方？錯(cuò)誤的原因是什么”等問題能夠引導(dǎo)學(xué)生從質(zhì)疑錯(cuò)誤轉(zhuǎn)變?yōu)楠?dú)立反推錯(cuò)誤，通過這樣的方法來提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)。

例如，在“分?jǐn)?shù)的意義”一章的學(xué)習(xí)過程中，一些學(xué)生可能會(huì)認(rèn)為分母越大，分?jǐn)?shù)就越大，此時(shí)教師可以對持這一觀點(diǎn)的學(xué)生進(jìn)行追問，引導(dǎo)其對自己的觀點(diǎn)進(jìn)行思考。其實(shí)這一觀點(diǎn)出現(xiàn)的主要原因可能是生活常識(shí)的誤導(dǎo)以及學(xué)生對教材內(nèi)容的錯(cuò)誤理解。在通過對學(xué)生的發(fā)問了解這一觀點(diǎn)產(chǎn)生的具體原因之后，教師可以結(jié)合多媒體課件等形式，對分?jǐn)?shù)的基本概念進(jìn)行更深入的了解，同時(shí)還可以結(jié)合生活中的實(shí)際案例進(jìn)行解釋，用更生動(dòng)的方式讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到分?jǐn)?shù)的大小不僅和分母有關(guān)，還與分子之間有重要的聯(lián)系。

三、結(jié)束語

綜上所述，數(shù)學(xué)錯(cuò)誤資源的運(yùn)用對學(xué)生邏輯思維能力和自主學(xué)習(xí)意識(shí)的提升具有必不可少的促進(jìn)作用，對錯(cuò)誤資源的應(yīng)用策略進(jìn)行探索能夠更好地促進(jìn)數(shù)學(xué)學(xué)科的發(fā)展和進(jìn)步。

參考文獻(xiàn)：

[1]錢惠維.淺談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中對錯(cuò)誤資源的有效利用[J].科學(xué)大眾（科學(xué)教育），2017（6）：57.

[2]于俊麗.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中錯(cuò)誤資源的有效利用[J].中小學(xué)教學(xué)研究，2017（7）：54-56.