趙純

摘 要：大學英語新手教師的素質(zhì)直接決定課堂的實際教學效果。為了提高教學效果，促進新手教師成長，本研究從教師教學和學生學習兩個方面來觀察分析新手教師課堂中的教學組織形式、內(nèi)容及成效。研究發(fā)現(xiàn)，新手教師的課堂中，教師很愿意和學生互動交流，樂于給學生機會，關注每一個個體的發(fā)展，但其教學態(tài)度受學生素質(zhì)影響較大，教學時間分配上有待提高;而學生在新手教師課堂上情緒比較放松，比較愿意參與和教師的互動，但課堂紀律有待加強。

關鍵詞：大學英語;新手教師;教師發(fā)展

王守仁在《<大學英語教學指南>要點解讀》中明確指出：教師的素質(zhì)、水平和能力是影響教學質(zhì)量的關鍵因素（王守仁，2016：9）。大學英語課堂教學目標的實現(xiàn)很大程度取決于教師的素質(zhì)，如何提高大學英語新手教師的素質(zhì)已經(jīng)成為當前英語教學研究的重要問題。本研究試圖通過對一位大學英語新手教師的課堂進行幾個維度的觀察分析，來發(fā)現(xiàn)大學英語新手教師的教學特點以及其中存在的問題，在此基礎上提出改進建議。

一、研究問題

教師發(fā)展（ faculty development）包括教學發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展和個人發(fā)展（王守仁，王海嘯，2011）。影響大學英語新手教師課堂教學效果的因素很多，由于主客觀原因，本研究中我們只從教師教學和學生學習兩個方面來觀察分析新手教師的教學組織形式、內(nèi)容及成效，并根據(jù)觀察數(shù)據(jù)綜合分析。根據(jù)李長吉和余芳艷在《課堂觀察研究：進展與趨勢》中的觀點來看，教師教學主要包括教學態(tài)度、講解行為、教學時間分配、課堂提問、評價語及教學機智等;學生學習主要包括掌握知識、參與合作、情緒狀態(tài)及課堂紀律等。（李長吉，余芳艷，2010）

此次研究中的觀察對象為某師范類大學成教英語專業(yè)的大一新生，他們的英語基礎比較薄弱。我們觀察的這節(jié)課是綜合英語，且課前教師已經(jīng)提前安排學生做好課后練習，所以本節(jié)課是評講練習的課程。本研究主要是想通過對大學英語新手教師課堂中教師和學生的話語進行記錄觀察，以此分析大學英語新手教師的教學特點及不足，并能給出有針對性的改進建議，幫助新手教師更快更好的適應教學崗位。

二、研究方法

李長吉，余芳艷認為：“課堂觀察有助于實習和新任教師盡快掌握教學技能，為在職教師合理地詮釋課堂事件提供理論依據(jù)，幫助教師在學習、反省、觀察和科研等方面實現(xiàn)自身的專業(yè)化發(fā)展?！备鶕?jù)他們的總結(jié)，課堂觀察量表主要涉及教師教學、學生學習、課程性質(zhì)和課堂文化四個方面（李長吉，余芳艷，2010）。

本研究由于主客觀原因，只從大學英語課堂中教師教學和學生學習兩個維度，對一位大學英語新手教師的課堂教學進行觀察分析。在具體研究過程中，首先通過采取課堂錄像的方式記錄教師教學和學生學習的行為，然后把它們按照弗蘭德斯互動量表整理好實錄數(shù)據(jù)，同時結(jié)合研究者參與課堂現(xiàn)場觀察的記錄來分析這些行為。根據(jù)弗蘭德斯師生言語互動分類體系（FIAC），把課堂的言語活動分為10個種類，每個分類都有一個代碼（即一個表示這類行為的數(shù)字）。在整節(jié)課45分鐘內(nèi)，每隔3秒鐘觀察者就依照分類記下最能描述教師和班級言語行為的種類的相應編碼，記錄在數(shù)據(jù)表中。

三、觀察結(jié)果與分析

我們采用現(xiàn)場聽課錄課，課后對照課堂實錄的方法進行數(shù)據(jù)記錄?，F(xiàn)將對成教大一綜合英語課的數(shù)據(jù)從教師教學和學生學習兩個方面進行分析。

（一）教師教學

從現(xiàn)場聽課和課后教學過程錄像來看，教師上課之初的情緒比較飽滿積極，對課堂教學充滿了活力。但在隨后檢查上周布置作業(yè)的完成情況未達到預期時，教師情緒有明顯負面情緒，并在課堂教學開始之前詢問情況，并批評了這種情況。其次，本節(jié)課的教學過程主要有以下幾個環(huán)節(jié)組成：①學生自我介紹（約3分10秒，占比7%），②教師對下次課前的自我介紹人選進行敲定以及對本次作業(yè)完成情況作出簡單詢問評價（約3分35秒，占比8%），③教師對本單元重點單詞和詞組進行聽寫并把學生的聽寫材料收集起來，再對收上來的材料強調(diào)了聽寫的一些要求（約14分30秒，占比32%），④對課后練習的評講（約23分45秒，占比53%）。

為了能夠測量清楚課堂中各類師生話語所占比重情況，我們對數(shù)據(jù)作進一步處理，可得出以下基本數(shù)據(jù)。為了從教師教學這個方面來著手觀察這位新手教師的課堂，我們主要聚焦在第三、四、五、六、七類課堂話語上，因為這五類的課堂話語的主體都是教師。我們可以觀察到，這位新手教師出現(xiàn)頻次最多的課堂話語是第四類“提問”，一共出現(xiàn)了170次，約占教師所有課堂話語的41.2%，教師的講解行為則出現(xiàn)了90次，約占比21.8%，教師接受或使用學生主張的行為僅有27次，約占比6.5%，教師給與指導或指令的行為出現(xiàn)101次，約占比24.5%，教師批評或維護權(quán)威性的行為共出現(xiàn)25次，約占比6%。

從以上得出的這些數(shù)據(jù)來看，本節(jié)課中教師與學生互動的方式主要是以提問的形式進行，教師講解和給與學生指令的行為所占比重相近。教師在課堂上接受或使用學生主張的教學行為比重較小，這可能是因為學生本身并未有好的值得教師接受的建議，也可能是新手教師自己為了維護自己的課堂權(quán)威而采取的一種策略。但該教師實際課堂中批評或維護權(quán)威性的教學行為出現(xiàn)的并不多，經(jīng)過我們觀察發(fā)現(xiàn)，這類行為中只有少部分是教師針對學生紀律等方面問題進行批評，教師更側(cè)重在對練習錯誤的批評與糾正。另外，我們發(fā)現(xiàn)教師在這節(jié)課中的課堂話語多為中文，這可能和學生水平不高有關，如果教師使用英文和他們互動交流，學生難以聽懂。

我們把教師課堂話語的第三、六、七類都歸為教師所做的評價上，因為教師的這三類教學行為都或直接或間接的對學生進行了評價。其中，第六類“給與學生指導或指令”比重更大，不難發(fā)現(xiàn)該新手教師的課堂教學還是以教師為主導。一方面，這可能由于學生的英語基礎一般，教師更傾向于選擇自己引導學生學習。另一方面，該新手教師課堂上的反饋用語比較多樣，該教師不僅使用了肯定反饋，否定反饋，且能針對學生的答案作進一步的補充完善，并對學生進行啟發(fā)引導。但通過重復觀看課堂教學錄像，我們也發(fā)現(xiàn)教師在給與學生反饋后，無法確保所有學生都能接受反饋，并對反饋作有效應對。

總體上，我們還可以觀察到該新手教師課堂中，第十類課堂話語“混亂或沉默”比重較大，共出現(xiàn)268次。因此，又重復觀察課堂教學錄像并結(jié)合研究者現(xiàn)場聽課的記錄，分析出現(xiàn)這種情況的原因，一方面可能是本節(jié)課中教師在做聽寫上分配的時間較長，約耗時14分30秒，占整個課堂教學時間的32%，而學生在做聽寫時，幾乎一直處于沉默狀態(tài)。另一方面，從課堂教學錄像記錄中發(fā)現(xiàn)各個教學環(huán)節(jié)之間總是會有一段時間的混亂出現(xiàn)，因此各個教學環(huán)節(jié)所分配的時間還需進一步合理化和高效化。

（二）學生學習

為了從學生學習這個方面觀察分析該新手教師課堂，我們對收集的數(shù)據(jù)進一步細化，可以歸納對課堂師生話語數(shù)據(jù)統(tǒng)計情況。

首先，我們發(fā)現(xiàn)學生活動的占整個課堂教學的24.33%，其中學生“被動說”占比較大，約19%;學生主動說僅占比5.33%。學生活動的兩個類型比例顯示出學生參與學習的主動性不夠，學生大都是在按著教師的“命令”行事。并且通過研究者現(xiàn)場聽課記錄和課堂教學錄像發(fā)現(xiàn)，學生主動說的情況多是以集體回答的形式對教師的問題進行反饋。這個可能也反映了該班學生在課堂上對單獨發(fā)言有一定的畏懼心理。同時，我們發(fā)現(xiàn)，應對這種情況，教師會請學生個體單獨回答問題，這說明教師比較關注學生個體的語言輸出。

其次，研究者現(xiàn)場聽課的記錄也表明學生整堂課的情緒狀態(tài)比較積極，但課堂紀律有待進一步提高。盡管學生們對教師的提問都能有所回應，但大部分學生在回答教師問題時，普遍聲音較小，無法聽清。而在學生在回答完問題后，教師很少會重復或者強調(diào)一遍答案，導致有的練習已經(jīng)講完，學生仍舊沒有更正答案，甚至有學生不知道教師的教學已經(jīng)進行到哪一步了。從收集的數(shù)據(jù)中還可以看到本節(jié)課教師活動時間近乎學生的兩倍，相差較大，說明教師還沒充分地讓學生成為學習的主體，教師作為課堂的主導者。

四、結(jié)論與建議

針對上述研究發(fā)現(xiàn)，我們可以得出以下幾點結(jié)論，并提出一些建議供大家參考。

（一）結(jié)論

第一，大學英語新手教師的教學互動行為頻繁。教師在課堂上教學態(tài)度比較積極熱情，但是容易受到學生的影響。教師講解行為比重不高，愿意傾聽學生的想法，有意識的給與學生表達的機會。

第二，大學英語新手教師的教學時間分配失衡。教師和學生活動時間比例失調(diào)，學生并沒有成為課堂活動的主體，課堂的話語權(quán)仍然握在教師手中。

第三，學生反饋的方式單一。學生反饋多為集體回答，對個體主動發(fā)言存在一定的障礙，需要教師進一步引導。

第四，學生學習的情緒比較放松積極。學生愿意參與和教師的互動中來，但課堂紀律仍舊需要引起教師的重視。

（二）建議

課堂中的師生互動也從側(cè)面反映教師的素質(zhì)，最終的教學效果也有賴于此。針對上述研究結(jié)論，提出以下幾點建議：

第一，教師應該使用教學技巧盡可能地縮短“沉默或混亂”這部分時間。因為“沉默或混亂”占了整節(jié)課的29.78%。

第二，教師要有意識的控制教學環(huán)節(jié)的進行，對各個環(huán)節(jié)的時間分配要合理高效的把握，確保整個課堂有序進行。

第三，提高教師課堂互動交流的有效性。在實際的課堂教學中教師既要為學生創(chuàng)造輕松愉快的學習氛圍，也要注意加強對學生的管理。一方面，可以提高學生對英語學習的興趣，另一方面，有助于培養(yǎng)學生良好的學習習慣。

參考文獻：

[1]李長吉，余芳艷.課堂觀察研究：進展與趨勢[J].當代教育與文化，2010，（6）：88-93.

[2]王守仁，王海嘯.我國高校大學英語教學現(xiàn)狀調(diào)查及大學英語教學改革與發(fā)展方向[J].中國外語，2011，（5）：4-11，17.

[3]王守仁.《大學英語教學指南》要點解讀[J].外語界，2016，（32）：2-10.