錢明霞 毛志慧 鄭建雙

摘要：高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中存在信息不對(duì)稱、敗德行為和評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)處理方法簡(jiǎn)易等特性，極易造成評(píng)價(jià)結(jié)果的偏頗。鑒于此，文章基于個(gè)體評(píng)價(jià)意見和整體評(píng)價(jià)意見相結(jié)合，橫向占比和縱向排序相組合的維度，從學(xué)生評(píng)價(jià)集中度、評(píng)價(jià)協(xié)調(diào)度和協(xié)調(diào)度顯著性檢驗(yàn)三個(gè)方面對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中采集的數(shù)據(jù)進(jìn)行了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)學(xué)分析、多維度的模型構(gòu)建和科學(xué)的統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)，從而確保課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果達(dá)到公平公正。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)質(zhì)量；公平性評(píng)價(jià)；學(xué)生評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2019）34-0064-05

一、問題的提出

在深化高校教育綜合改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、提升學(xué)生學(xué)業(yè)水平的改革進(jìn)程中，高校教學(xué)質(zhì)量日益引起社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。在教學(xué)過程中，課堂教學(xué)是傳授知識(shí)和技能的主要渠道，教師主要通過課堂教學(xué)讓學(xué)生掌握知識(shí)，習(xí)得技能，因此課堂教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提升將切實(shí)影響高校的辦學(xué)成果和人才培養(yǎng)質(zhì)量，而課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的科學(xué)實(shí)施也無疑將助力教師改進(jìn)教學(xué)、服務(wù)學(xué)生的多元學(xué)習(xí)需求。

目前，中國(guó)各大高校的課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和評(píng)價(jià)體系主要采用學(xué)生評(píng)價(jià)為主，督導(dǎo)評(píng)價(jià)和同行評(píng)價(jià)為輔的模式。學(xué)生評(píng)價(jià)有正向的激勵(lì)作用，可以促進(jìn)教師全身心地投入教學(xué)，有利于教師從學(xué)生視角發(fā)現(xiàn)教學(xué)存在的不足以提高課堂教學(xué)質(zhì)量[1]。但由于學(xué)生代評(píng)、學(xué)生棄評(píng)、學(xué)生亂評(píng)等一系列現(xiàn)象的出現(xiàn)，使得這種通過學(xué)生直接評(píng)價(jià)教師的努力和能力來反映教師教學(xué)質(zhì)量的傳統(tǒng)模式遭到了普遍質(zhì)疑[2]。課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的科學(xué)性、評(píng)價(jià)結(jié)果的公平性和公正性也引起了教育工作者的思考，如何合理地構(gòu)建高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的公平成為高校師生和教育管理者共同關(guān)注的話題。

二、高校課堂教學(xué)質(zhì)量公平性評(píng)價(jià)的影響因素分析

作為高校教學(xué)管理的一項(xiàng)重要舉措，課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)聚焦的是教師教學(xué)行為的審視與改進(jìn)以及學(xué)生發(fā)展的體驗(yàn)與價(jià)值的提升，目標(biāo)是突破教師、學(xué)生、管理三方的壁壘，更好地實(shí)現(xiàn)師生共同發(fā)展、三方協(xié)同并進(jìn)的內(nèi)在價(jià)值和人才培養(yǎng)、服務(wù)社會(huì)的外在價(jià)值的和諧統(tǒng)一。課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是由高校教師、管理者、學(xué)生等多方人員共同參與的一項(xiàng)復(fù)雜系統(tǒng)工程，其評(píng)價(jià)過程和結(jié)果受到多方因素的影響和制約。相對(duì)于督導(dǎo)評(píng)價(jià)和同行評(píng)價(jià)，學(xué)生評(píng)價(jià)具有全員性、全程性、數(shù)據(jù)多等優(yōu)勢(shì)，但由于信息不對(duì)稱、數(shù)據(jù)處理簡(jiǎn)單等，學(xué)生在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式等關(guān)鍵問題上處于限定狀態(tài)，使評(píng)價(jià)活動(dòng)陷入理性、信息和認(rèn)知不足的境地[3]，導(dǎo)致逆向選擇和敗德行為產(chǎn)生，致使課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)有失客觀和公平?？紤]到學(xué)生評(píng)價(jià)存在的問題，本文以尊重證據(jù)的價(jià)值理念[4]，重點(diǎn)從學(xué)生角度解讀影響課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)不公平的因素。

（一）信息不對(duì)稱導(dǎo)致學(xué)生在課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中滋生逆向選擇

高校教師、管理者和學(xué)生在課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中具有維度不同、信息獲取差異等特征，不可避免地存在信息不對(duì)稱的現(xiàn)象。從學(xué)生角度而言，這種信息不對(duì)稱主要體現(xiàn)在以下幾方面：（1）學(xué)生處于知識(shí)獲取的劣勢(shì)。通過課堂教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生能清晰把握教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容和師生關(guān)系，但無法全方位掌握和準(zhǔn)確判斷教師的知識(shí)儲(chǔ)備量、教學(xué)設(shè)計(jì)的合理性、教材選用的科學(xué)性等更高層面的信息。這就使得學(xué)生在評(píng)價(jià)操作，尤其是當(dāng)面臨多位評(píng)價(jià)教師、多個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)、較大考試壓力時(shí)不能理智、客觀地給出評(píng)價(jià)，而往往傾向于給予那些與學(xué)生關(guān)系交好、一味迎合學(xué)生而放低對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)要求的教師較高的評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)時(shí)，學(xué)生只是主觀地感受到這位教師是否有趣或態(tài)度是否友好，而未能思考教師對(duì)其知識(shí)水平和能力的提高做出了多少貢獻(xiàn)。對(duì)于上課嚴(yán)肅、要求嚴(yán)格、難以通融的教師，即使課堂教學(xué)效果良好，部分學(xué)生也會(huì)抵觸，從而不能給予較高的評(píng)價(jià)。長(zhǎng)此以往，這種相互妥協(xié)的機(jī)制極易滋生逆向選擇[5]，有悖于學(xué)生進(jìn)行課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的初衷。（2）學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)的管理機(jī)制不了解。在課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的具體實(shí)施過程中，學(xué)生只知道具體的評(píng)價(jià)時(shí)間和操作流程，對(duì)于評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)意義、評(píng)價(jià)應(yīng)用等知之甚少，甚至毫不關(guān)心。就任課教師而言，也存在信息不對(duì)稱的問題，主要來源于教師能否合理掌握備課情況、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法和教材的先進(jìn)性等，但在學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)需求和感悟、評(píng)價(jià)的具體實(shí)施過程和數(shù)據(jù)的處理等方面存在信息劣勢(shì)。學(xué)生在評(píng)價(jià)過程中往往易受到主觀情感的影響，偏向于給兩類教師高分：一類是具有親和力，與學(xué)生關(guān)系交好的教師；另一類是一味迎合學(xué)生需要，放松對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求的教師。這就極易滋生評(píng)價(jià)中的逆向選擇，影響評(píng)價(jià)結(jié)果的公平性。

（二）信息不對(duì)稱導(dǎo)致學(xué)生在課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中產(chǎn)生敗德行為

在信息不對(duì)稱、缺乏監(jiān)管等情況下，課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)執(zhí)行過程中有可能會(huì)產(chǎn)生敗德行為。從學(xué)生的角度而言，部分學(xué)生對(duì)評(píng)教在教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)中的重要性認(rèn)識(shí)不到位，以不客觀、不公正的態(tài)度參與評(píng)價(jià)，將自己的失敗歸咎于任課教師[6]，導(dǎo)致出現(xiàn)隨意評(píng)價(jià)、歪曲評(píng)價(jià)、惡意評(píng)價(jià)、請(qǐng)人代評(píng)等敗德行為。實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，20.39%的學(xué)生不能堅(jiān)持客觀、公正的原則來進(jìn)行評(píng)價(jià)，12.50%的學(xué)生想借評(píng)教來詆毀教師，37.5%的學(xué)生曾請(qǐng)人代為評(píng)價(jià)[7]。此類敗德行為的存在嚴(yán)重影響了評(píng)教數(shù)據(jù)的真實(shí)性，無法切實(shí)體現(xiàn)教師的課堂教學(xué)水平。從教師的角度而言，部分教師為了獲得較好的教學(xué)考核或人事考核，會(huì)采取一些有利于自己的措施，如放松對(duì)學(xué)生的要求而一味地討好學(xué)生。個(gè)別教師由于評(píng)教成績(jī)一直位于劣勢(shì)，在課堂教學(xué)中存在故意為難學(xué)生的現(xiàn)象。教師的這種敗德行為在一定程度上也直接影響了師生雙方的直接利益。

（三）評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的簡(jiǎn)單處理影響課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果的公平性

課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)一般利用指標(biāo)體系進(jìn)行量化打分或者優(yōu)先排序，以學(xué)生給出的各項(xiàng)指標(biāo)數(shù)值進(jìn)行簡(jiǎn)單平均或線性加權(quán)作為該學(xué)生對(duì)于課程的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，根據(jù)教學(xué)班參與評(píng)價(jià)的人數(shù)平均數(shù)作為課程的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)成績(jī)并以此為依據(jù)進(jìn)行排序或選優(yōu)。這種方法的優(yōu)點(diǎn)在于在一維空間中簡(jiǎn)單可行，但不能充分論證同一教學(xué)班不同學(xué)生對(duì)同一門課程的評(píng)價(jià)是否具有集中度和協(xié)同性，無法從多維的角度進(jìn)行評(píng)價(jià)意見系統(tǒng)性的顯著性水平檢驗(yàn)，極易導(dǎo)致由于數(shù)據(jù)失真或過于離散帶來的評(píng)價(jià)結(jié)果欠公平，也會(huì)由于缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)理依據(jù)導(dǎo)致部分師生質(zhì)疑評(píng)價(jià)結(jié)果。因此，為了確保高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的公平性，對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)進(jìn)行多維分析、系統(tǒng)處理和科學(xué)檢驗(yàn)就顯得尤為重要了。

三、高校課堂教學(xué)質(zhì)量公平性評(píng)價(jià)模型的實(shí)現(xiàn)路徑

鑒于高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的特殊性和復(fù)雜性，為了避免信息不對(duì)稱、敗德行為和評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)處理等引起的評(píng)價(jià)結(jié)果不公，本文將基于個(gè)體評(píng)價(jià)意見和整體評(píng)價(jià)意見相結(jié)合、橫向占比和縱向排序相組合的維度，圍繞課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)這一核心問題，從學(xué)生評(píng)價(jià)集中度、評(píng)價(jià)協(xié)調(diào)度和協(xié)調(diào)度顯著性檢驗(yàn)三個(gè)方面對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中采集的數(shù)據(jù)進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)學(xué)分析、多維度的模型構(gòu)建和科學(xué)的統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)，以論證在教學(xué)班中多位學(xué)生對(duì)于多門課程的評(píng)價(jià)是否具有集中性和協(xié)調(diào)性，從而確保課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果達(dá)到公平公正。

（一）條件假設(shè)與參數(shù)設(shè)定

假設(shè)高校課堂教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)分等級(jí)、評(píng)價(jià)指標(biāo)與權(quán)重都已明確，某教學(xué)班中有m位學(xué)生，共同學(xué)習(xí)了n門課程，現(xiàn)要求m位學(xué)生需對(duì)n門課程的課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行等級(jí)判定和分值評(píng)價(jià)，每門課程的評(píng)價(jià)等級(jí)和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)從優(yōu)至劣依次定義為：優(yōu)秀（90—100），良好（80—90），一般（70—80），合格（60—70），不合格（<60），其中優(yōu)秀取值為5，良好取值為4，一般取值為3，合格取值為2，不合格取值為1。

（二）學(xué)生評(píng)價(jià)集中度

學(xué)生評(píng)價(jià)集中度是眾多學(xué)生對(duì)于同一門學(xué)習(xí)課程評(píng)價(jià)分值集聚情況的數(shù)值體現(xiàn)，是學(xué)生對(duì)于同一門學(xué)習(xí)課程課堂教學(xué)的接受和認(rèn)可程度的統(tǒng)一性。在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中，學(xué)生評(píng)價(jià)集中度是反映評(píng)價(jià)是否公平的直觀表現(xiàn)和重要依據(jù)，從橫向和縱向兩個(gè)層面構(gòu)建三個(gè)指標(biāo)來體現(xiàn)和比較，橫向?qū)用嫱ㄟ^計(jì)算被評(píng)價(jià)課程的算術(shù)平均值Mj來確保學(xué)生評(píng)價(jià)的集中度，縱向?qū)用嫱ㄟ^構(gòu)建該門課程的比重系數(shù)Kj來體現(xiàn)所有參評(píng)學(xué)生對(duì)該門課程教學(xué)的總體意見。同時(shí)，為了準(zhǔn)確反映該門課程在所有被評(píng)價(jià)課程中的等級(jí)優(yōu)劣，測(cè)算該課程在所有開設(shè)課程中的等級(jí)總數(shù)Rj，通過上述三個(gè)指標(biāo)來直觀體現(xiàn)學(xué)生的評(píng)價(jià)集中度，有效避免了逆向選擇和道德風(fēng)險(xiǎn)帶來的評(píng)價(jià)欠公平性。

1.評(píng)價(jià)課程的算術(shù)平均值Mj。

M■=■，i=1，2，…，m■；j=1，2，…，n （1）

其中，m■表示參與課程j評(píng)價(jià)的學(xué)生數(shù)（m■≤m），w■表示學(xué)生i對(duì)課程j的評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)，M■表示被評(píng)價(jià)課程j的算術(shù)平均值，數(shù)值越大，課程j的評(píng)價(jià)成績(jī)?cè)胶谩?/p>

2.評(píng)價(jià)課程的比重系數(shù)K■。

K■=■ （2）

其中，w■表示學(xué)生i對(duì)課程j的評(píng)價(jià)積極性，用參評(píng)率■進(jìn)行衡量，即對(duì)課程j參與評(píng)價(jià)的學(xué)生人數(shù)占選課人數(shù)的比重，K■表示被評(píng)價(jià)課程j的評(píng)價(jià)成績(jī)占全部被評(píng)價(jià)課程總成績(jī)的比重，數(shù)值越大，課程j的評(píng)價(jià)成績(jī)?cè)胶谩?/p>

3.評(píng)價(jià)課程的等級(jí)總數(shù)R■。

R■=■r■ （3）

式（3）中，r■表示學(xué)生i對(duì)被評(píng)價(jià)課程j的評(píng)價(jià)等級(jí)，R■為課程j的評(píng)價(jià)等級(jí)和，數(shù)值越大，課程j的評(píng)價(jià)成績(jī)?cè)胶?。被評(píng)價(jià)課程的算術(shù)平均值M■、比重系數(shù)Kj和等級(jí)總數(shù)R■與學(xué)生評(píng)價(jià)集中度成正向關(guān)系。這三項(xiàng)指標(biāo)的數(shù)值越大，說明學(xué)生評(píng)價(jià)的集中度越高，反之亦然。

（三）學(xué)生評(píng)價(jià)協(xié)調(diào)度

協(xié)調(diào)度主要衡量系統(tǒng)內(nèi)部各要素在發(fā)展進(jìn)程中是否具有協(xié)同性和一致性。在課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中，學(xué)生評(píng)價(jià)協(xié)調(diào)度能反映所有參評(píng)的學(xué)生對(duì)于某門課程或所有課程的評(píng)價(jià)波動(dòng)幅度，微觀層面上采用被評(píng)價(jià)課程變異系數(shù)Vj來體現(xiàn)眾多學(xué)生對(duì)于同一門課程的評(píng)價(jià)協(xié)調(diào)度，宏觀層面上構(gòu)造學(xué)生整體協(xié)調(diào)系數(shù)Q來體現(xiàn)眾多學(xué)生對(duì)所有參評(píng)課程的協(xié)同性。

1.評(píng)價(jià)課程的變異系數(shù)V■。

D■=■ （4）

σj=■ （5）

V■=■ （6）

其中，D■表示被評(píng)價(jià)課程j的均方差，體現(xiàn)了多位學(xué)生對(duì)某一門課程評(píng)價(jià)的離散程度；σ■表示課程j的評(píng)價(jià)成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)差，體現(xiàn)了m位學(xué)生對(duì)課程j評(píng)價(jià)的變異程度；V■表示被評(píng)價(jià)課程j的變異系數(shù)，體現(xiàn)了m位學(xué)生對(duì)于課程j相對(duì)重要性的協(xié)調(diào)程度，數(shù)值越小，協(xié)調(diào)程度越高。

2.學(xué)生評(píng)價(jià)協(xié)調(diào)系數(shù)Q。

■=■ （7）

T■=■（t■■-t■） （8）

Q=■ （9）

式中，■表示全部被評(píng)價(jià)課程評(píng)價(jià)等級(jí)的算術(shù)平均值，T■表示評(píng)價(jià)課程中相同等級(jí)指標(biāo)，l表示相同評(píng)價(jià)等級(jí)的個(gè)數(shù)，Q表示學(xué)生評(píng)價(jià)協(xié)調(diào)系數(shù)，所有被評(píng)價(jià)課程的評(píng)價(jià)等級(jí)反映了整體層面的學(xué)生評(píng)價(jià)意見協(xié)同程度，數(shù)值越大，整體協(xié)調(diào)度越高。

（四）協(xié)調(diào)度的統(tǒng)計(jì)顯著性檢驗(yàn)

為了體現(xiàn)學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果的公平性，評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的協(xié)調(diào)度必須經(jīng)過統(tǒng)計(jì)顯著性檢驗(yàn)，確保多位學(xué)生評(píng)價(jià)成績(jī)的合理公平性。學(xué)生評(píng)價(jià)協(xié)調(diào)度的顯著性檢驗(yàn)采用R□PersonX■■準(zhǔn)則，對(duì)照自由度n-1，在X■■分布表中找到經(jīng)計(jì)算實(shí)際X■■最接近的具體數(shù)值和相應(yīng)的顯著性水平p。若p小于限制值，則認(rèn)為學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的結(jié)果可行且公平[8]。

X■■=■ （10）

四、計(jì)算實(shí)例

（一）數(shù)據(jù)準(zhǔn)備

為了分析文中構(gòu)建的高校課堂教學(xué)質(zhì)量公平性評(píng)價(jià)模型的可行性，現(xiàn)選取J大學(xué)的某教學(xué)班（學(xué)生20位，課程6門）課堂評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行實(shí)證分析。J大學(xué)是一所注重教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控、推行課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的教育部直屬高校。為了有效控制學(xué)生隨意打分，學(xué)生在對(duì)教師進(jìn)行課堂教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，采取降級(jí)選優(yōu)、對(duì)應(yīng)打分的模式，即學(xué)生先對(duì)被評(píng)價(jià)課程進(jìn)行等級(jí)判定，給予課程優(yōu)秀、良好、一般、合格、不合格的五級(jí)評(píng)價(jià)，分別對(duì)應(yīng)于數(shù)值“5、4、3、2、1”，再對(duì)每門課程進(jìn)行對(duì)應(yīng)區(qū)間的百分制打分，具體數(shù)據(jù)整理如表1。

（二）結(jié)果分析

從學(xué)生評(píng)價(jià)集中度來看，在算術(shù)平均值、比重系數(shù)和等級(jí)系數(shù)三項(xiàng)指標(biāo)中，課程4和課程2的數(shù)值高于其他課程，課程1和課程6的數(shù)值相對(duì)較低。由于這三項(xiàng)指標(biāo)從縱向和橫向正面反映了學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的普遍接受和認(rèn)可程度，可以推斷課程4和課程2的教學(xué)質(zhì)量比較優(yōu)秀，課程1和課程6有待改進(jìn)。

結(jié)合評(píng)價(jià)協(xié)調(diào)度，6門課程的變異系數(shù)均控制在0.06以內(nèi)，且評(píng)價(jià)協(xié)調(diào)系數(shù)0.73數(shù)值較高，說明參與評(píng)價(jià)的多位學(xué)生對(duì)于所學(xué)課程的整體評(píng)價(jià)意見比較統(tǒng)一，變異系數(shù)的排名是比較可取、公平的，課程4最具有優(yōu)勢(shì)，課程2次之，這在一定程度上有力地支持了評(píng)價(jià)集中度的結(jié)果。

通過計(jì)算，X■■=17.83，對(duì)照自由度查詢分布表找到顯著性水平p=0.05，通過統(tǒng)計(jì)顯著性檢驗(yàn)，6門課程的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果是公平合理的。

五、結(jié)論和啟示

基于學(xué)生視角，從學(xué)生評(píng)價(jià)集中度、學(xué)生評(píng)價(jià)協(xié)調(diào)度和對(duì)應(yīng)顯著性檢驗(yàn)層面構(gòu)建的高校課堂教學(xué)質(zhì)量公平性評(píng)價(jià)模型，以個(gè)體評(píng)價(jià)意見和整體評(píng)價(jià)意見相融合、橫向占比和縱向排序相組合的角度對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中可能滋生的逆向選擇和敗德行為進(jìn)行了有效控制，在一定程度上可以防范由此產(chǎn)生的評(píng)價(jià)不公平現(xiàn)象，為提升教育評(píng)價(jià)公平性開辟了新的研究思路和測(cè)算方法，并對(duì)教師積極投身教學(xué)改革，切實(shí)推進(jìn)教學(xué)改進(jìn)，對(duì)學(xué)生積極參與教學(xué)管理，增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性起到了正向的激勵(lì)作用。另外，本文是針對(duì)參評(píng)課程的最后得分?jǐn)?shù)據(jù)構(gòu)建的公平性評(píng)價(jià)模型，并未充分考慮到學(xué)生在每門參評(píng)課程每個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)中的數(shù)據(jù)，若對(duì)各項(xiàng)指標(biāo)數(shù)據(jù)逐個(gè)進(jìn)行分析，更能確保各門課程各項(xiàng)指標(biāo)的評(píng)價(jià)公平性。同時(shí)，此種方法還能有效辨識(shí)出在課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中極易產(chǎn)生逆向選擇和敗德行為的學(xué)生個(gè)體，為后期教育評(píng)價(jià)工作的宣傳教育和學(xué)生的跟蹤教育提供了科學(xué)的選擇依據(jù)。

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