喬仁潔++祝慶利++欒京濱

[摘 要]課堂教學質量評價是高校教學質量保障的重要內容。如何構建科學有效的評價機制，發(fā)揮評價的導向激勵作用，是長期困擾高校教學管理者的難題。轉換視角、改變思路，探索建立以學生自我評價為基礎的課堂教學質量評價機制，不失為高校課堂教學質量評價改革的有益探索。

[關鍵詞]學生；自我評價；課堂教學質量

[中圖分類號] G423.04 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）02-0028-02

提高人才培養(yǎng)質量是提升高等教育質量的首要任務，而課堂教學質量作為人才培養(yǎng)質量的關鍵和核心，長期以來備受關注。為穩(wěn)步提高課堂教學質量，我國的眾多高校相繼建立起了課堂教學質量評價系統(tǒng)，并將其作為教學質量監(jiān)控的重要環(huán)節(jié)，從制度層面到操作層面，都做出了系統(tǒng)化的設計與安排。

一、國內高校課堂教學質量評價的回顧

自20世紀50年代以來，在以凱洛夫為代表的蘇聯(lián)教學理論的影響下，我國初步建立起了課堂教學質量評價系統(tǒng)，但評價水平和層次較低，難以滿足提升教學質量的需要。1984年，北京師范大學嘗試開展教師課堂教學質量評價，開創(chuàng)了國內高校教師教學評價的先河。到1990年，國內已有近500所高等學校開展了以課程評估和教師教學質量評價為重點的校內教學評估試點，約占當年高等學校總數(shù)的一半。1991年，北京師范大學在國內最早設計出教師教學評價指標并開始試行。在此大背景下，國內高校通過學習、借鑒、模仿、改造等不同形式，先后建立了校內課堂教學質量評價體系，并逐步走向系列化、規(guī)范化、公開化、常規(guī)化，乃至專業(yè)化、系統(tǒng)化。

二、國內高校課堂教學質量評價的反思

當前，國內眾多高校的課堂教學質量評價多是按照不同權重對教師自我評價、專家評價、同行評價、領導評價、學生評價等評價形式進行組合，區(qū)別在于評價具體表現(xiàn)形式及其權重的不同。組合評價的模式雖能彌補單一評價的缺陷，但仍存在很多有待改進的地方。

（一）評價主體的選擇主次不清

評價主體（即評價者）的選擇以及所占權重的確定在課堂教學質量評價中至關重要。確定課堂教學質量評價主體解決的是“誰評”問題。教師自我評價往往當局者迷、同行評價容易感情用事流于形式、專家評價不夠全面缺乏公平、領導評價不夠專業(yè)缺乏說服力、學生評價難以確保對事不對人，因此評價主體的多元化，更多的是轉移評價矛盾，而真正的受益主體（學生自身）則容易被弱化或形式化。而評價權重的分配，能夠直接反映評價的指導思想，由此，權重的分配差異較大。

（二）評價標準的統(tǒng)一忽視差異

評價標準是開展科學評價的基礎。目前許多高校的評價標準是根據已搜集到的相關評價指標，結合各學校實際，經過綜合類比后產生。同時，為了使評價標準達到所謂的“操作方便、規(guī)范一致”，許多高校對于課程類型和專業(yè)屬性不加區(qū)分，使用大同小異的同一評價標準，導致課課一個標準，人人一個模式。標準統(tǒng)一的指標體系忽視了教師的個體差異和課程的教學背景，難以對不同學科、不同類型的課堂教學做出客觀公正的評價，抹殺了被評價課程的專業(yè)性、特色化，導致評價結果可信度不高。

（三）評價結果的使用違背初衷

課堂教學質量評價的本意在于促進教學質量的提高。但長期以來，課題教學質量評價演化為以獎勵或懲罰為目的，評價結果被過多地用在各類評優(yōu)評先或工作業(yè)績考核等方面。這種獎懲性的評價，雖然對教師起到一定的激勵作用，也能為各級管理者在教師的聘任、提升、增薪等決策方面提供一定依據，但它孤立地研究教師的教學行為過程，忽視授課內容的獨特性以及師生之間的相互作用，很難達到教學相長的目的。

三、基于大學生自我評價的課堂教學質量評價改革與探索

存在主義教學思想認為，學生是教學活動的主體，是教學質量好壞的承載者，尤其是大學生，他們具有較為成熟的心智，能夠較為理智客觀地評價教師是否具有很強的學術人格魅力，是否具有很寬闊的學科眼界，能否最大限度地激發(fā)自己的學習興趣，是否使他們在學習中真正地獲得收益。同時，學生是教學活動的主體，是教育的直接“消費者”，也是課堂教學質量評價的主要信息來源，理應對教師教學質量最有發(fā)言權。學校對課堂教學質量評價的最終效果應通過學生的感受或變化加以體現(xiàn)。

但同時，我們也應看到，學生評教也存在一些不足和局限性：一是由于課程教學的學術性以及教學質量的滯后性、潛在性等特點，決定了僅靠學生評價并不能完全如實反映教學實際；二是學生自身存在的偏向性、情感性、差異性、隨意性等問題，容易導致評價結果失真；三是由學生直接對教師的教學質量進行評價，由于強化了單方面的評價權，容易成為部分學生泄憤的途徑，誘發(fā)師生之間的對立情緒；四是由于師生人格地位的不對稱，教師刻意討好學生、放松學業(yè)評價標準等現(xiàn)象時有發(fā)生。上述現(xiàn)象的大量出現(xiàn)致使評價活動背離初衷，甚至適得其反。

基于此，以學生自我評價為基礎的課堂教學質量評價應運而生。以學生自我評價為基礎的課堂教學質量評價具有如下特點：

1.由學生直接評價教師課堂授課質量改為學生評價自身的學習收獲，弱化師生的對立情緒。

2.由課程結束后的終期評價改為課程結束前的節(jié)點評價，減少師生的利益沖突。

3.由系統(tǒng)化的定量評價改為定性與定量結合的模糊評價，維護教師的尊嚴。

4.由學生任意評價改為限定性正態(tài)分布評價，避免學生評價的盲目性和隨意性。

5.由以學生評價為主改為以學生評價為基礎，同行專家實施終評，力求評價結果的公正客觀。

以學生自我評價為基礎的課堂教學質量評價，主要實施環(huán)節(jié)包括：

1.開展調查。在學期期中時，所有學生依據當學期所學課程的個人感受，逐一做出“收獲很大”（A）、“收獲較大”（B）與“收獲不大”（C）三種判斷，要求當學期所學所有課程不能使用同一判斷，且“收獲很大”與“收獲不大”之和小于或等于“收獲較大”。

2.統(tǒng)計數(shù)據。教學管理人員對單門課程原則上按照收獲很大、收獲較大、收獲不大三種結果分別對應3分、2分、1分進行統(tǒng)計。教師單門課程教學質量s×100，其中M為參與調查大學生的得分之和；N為參與調查的大學生人數(shù)×3。在數(shù)據的統(tǒng)計與分析時，為最大限度地減少學生自我評價過程中因個人認知水平差異和個人感性主導等不利因素的干擾，需要對課程評價結果提前進行預防性糾偏，例如：（1）難度大的課程，學生收獲調查結果中的A級選項值按3.3分計；（2）學業(yè)成績優(yōu)異的學生，收獲調查結果中的A級選項值按3.3分計、C級選項值按0.8分計。

3.終評校正。初步統(tǒng)計結果出來以后，針對可能出現(xiàn)的數(shù)據失真問題，進行二次校驗，此時需要發(fā)揮各級教學指導委員會的作用，引入同行專家校正機制。各級教學指導委員會應重點考慮新開課、開新課、一人多課、對學生要求嚴格、班級規(guī)模小、課時少等影響評價結果真實性的諸多現(xiàn)實問題，視情況酌情調整教師所授課程的評定等級，從學生收獲調查前40%的課程中，確定30%的A級課程；從學生收獲調查后15%的課程中，確定10%C級課程，其他課程為B級課程。

4.分級管理。教學指導委員會最終確定的課堂教學質量評價結果分為A、B、C三個級別。A級為“優(yōu)質課程”（學生收獲很大，專家評價高），C級為“不合格課程”（學生收獲不大，專家也認為應該大力提高），A級與C級之間的“普通課程”為B級。

5.結果公示。將A級課程在本單位進行公示，同時將學生收獲調查后15%的課程與C級課程以信息封閉方式通知教師本人，所有課程均不公布具體分數(shù)。公示期間，對課程認定結果有異議的教師可提出申請復議，學校調查處理后將處理結果反饋給任課教師本人。

6.獎優(yōu)助劣。學校定期總結A級課程在創(chuàng)新教育、能力培養(yǎng)和教書育人方面的經驗，對相應課程大力推廣，對相關教師宣傳表彰；對C級課程進行整頓提高；對于學生收獲調查后15%的其他課程進行分析，幫助其查找原因，確實有問題的課程需指派專人予以幫扶指導。

從實施效果看，以學生自我評價為基礎的課堂教學質量評價，在尊重學生的評價權的同時，最大限度地保護了教師的合法權益，評價結果得到了絕大多數(shù)教師的認可，能夠極大調動教師提高教學質量的積極性，并促使教師對自身的教學思想、教學水平、教學手段等方面進行深刻反思與剖析。

同時，我們也應看到，以學生自我評價為基礎的課堂教學質量評價，需要在數(shù)據統(tǒng)計的智能化、課程等級系數(shù)的合理化、特殊情況的處理等方面不斷進行改進和完善，從而不斷提高評價的真實性，以期實現(xiàn)評價的應有功能。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 李光耀，肖紅，劉承棟.高校課堂教學質量評價指標體系的思考與設計[J].高等建筑教育，2009（1）：44-48.

[2] 楊玲.試論高校學生評教中存在的問題與對策[J].常州工學院學報（社科版），2009（3）：109-112.

[3] 楊麗萍，張彥通.是什么影響了高校學生評教的信度和效度[J].中國大學教學，2009（3）：72-74.

[4] 何強.高校學生評教工作的改善與探索[J].江蘇高教，2010（4）：58-60.

[責任編輯：劉鳳華]