【摘 要】本文闡明深度學(xué)習(xí)是有效達(dá)成核心素養(yǎng)目標(biāo)的基本路徑，論述基于深度學(xué)習(xí)理念優(yōu)化歷史課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施，應(yīng)科學(xué)設(shè)定指向核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)目標(biāo)，倡導(dǎo)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的歷史深度學(xué)習(xí)，提供開(kāi)放式材料題組織有深度學(xué)習(xí)意味的合作探究活動(dòng)。

【關(guān)鍵詞】歷史教學(xué) 深度學(xué)習(xí) 核心素養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2019）03B-0040-04

以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為課程目標(biāo)是新一輪基礎(chǔ)教育改革的重大理論突破和主要特征。高中歷史新課標(biāo)規(guī)定：“歷史課程要將培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)作為目標(biāo)，使學(xué)生通過(guò)歷史課程的學(xué)習(xí)逐步形成具有歷史學(xué)科特征的正確價(jià)值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力?！蓖瑫r(shí)，新課標(biāo)首次明確提出了“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)建議：通過(guò)對(duì)課程內(nèi)容的整合，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生帶著問(wèn)題意識(shí)和證據(jù)意識(shí)在新情境下對(duì)歷史進(jìn)行探索，拓展其歷史認(rèn)識(shí)的廣度和深度。

隨著新課標(biāo)、新教材及高考綜合改革的實(shí)施和推進(jìn)，如何引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在問(wèn)題意識(shí)驅(qū)動(dòng)下，通過(guò)深度學(xué)習(xí)的路徑，增強(qiáng)獲取復(fù)雜知識(shí)和學(xué)習(xí)技能，有效培育和達(dá)成歷史課程的核心素養(yǎng)目標(biāo)，是一個(gè)值得探討的課題。

一、深度學(xué)習(xí)是達(dá)成歷史學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的基本路徑

教育學(xué)視閾中的深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）是對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、過(guò)程、狀態(tài)和結(jié)果的一種質(zhì)性描述，最早源于 20 世紀(jì) 50 年代美國(guó)教育心理學(xué)大師布盧姆提出的教學(xué)目標(biāo)分類理論。布盧姆把教學(xué)活動(dòng)所要實(shí)現(xiàn)的整體目標(biāo)分為“認(rèn)知、動(dòng)作技能、情感”三大領(lǐng)域，在認(rèn)知領(lǐng)域之下劃分出六大類目標(biāo)，即“知道、理解、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)”，體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)有深淺”“學(xué)習(xí)應(yīng)由淺入深”的思想。同時(shí)代兩位美國(guó)學(xué)者馬頓和薩廖（Ference Marton，Rogre Saljo）在瑞典開(kāi)展了一系列對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)驗(yàn)研究，1976 年兩人聯(lián)名發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過(guò)程》一文中，他們根據(jù)學(xué)習(xí)者獲取和加工信息的方式將學(xué)習(xí)者分為深度水平加工者和淺層水平加工者，首次提出并闡述了深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）和淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）的教育學(xué)概念。

相對(duì)于低效的淺層學(xué)習(xí)而言，深度學(xué)習(xí)具有顯著的多方面的積極特質(zhì)。平時(shí)學(xué)生淺層學(xué)習(xí)的多，而考試則是按深度學(xué)習(xí)的要求和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)考查的。結(jié)合高中歷史學(xué)科教學(xué)過(guò)程和思維品質(zhì)，擬出表 1 進(jìn)行說(shuō)明。

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)本質(zhì)的理解和對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的批判性利用，追求有效的學(xué)習(xí)遷移和真實(shí)問(wèn)題的解決，屬于以高階思維為主要認(rèn)知活動(dòng)的高投入性學(xué)習(xí);其學(xué)習(xí)效果取決于學(xué)習(xí)者的投入程度、思維層次和認(rèn)知體驗(yàn)等諸多要素。概而言之，深度學(xué)習(xí)（Deep Learning ）是一種有效學(xué)習(xí)，比淺層學(xué)習(xí)更投入。

歷史課程本質(zhì)上是教師、學(xué)生依托教材，在唯物史觀的指導(dǎo)下，運(yùn)用史料實(shí)證，建構(gòu)歷史理解和歷史解釋，養(yǎng)成歷史意識(shí)、家國(guó)情懷的教學(xué)過(guò)程，具有歷史學(xué)和教育學(xué)雙重特點(diǎn)。從歷史學(xué)科來(lái)看，人們對(duì)于歷史的認(rèn)識(shí)、理解和解釋，有一個(gè)去偽存真、由表及里、由淺入深、由現(xiàn)象到本質(zhì)的認(rèn)知過(guò)程;而從學(xué)科教學(xué)規(guī)律角度來(lái)看，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和心理認(rèn)知特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)，由淺層學(xué)習(xí)步入深度學(xué)習(xí)，才可能有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。因此，科學(xué)而有效的歷史教學(xué)必然是深度的教、深度的學(xué)。

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)基于學(xué)科本質(zhì)特點(diǎn)凝練而出，是對(duì)本學(xué)科知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三維目標(biāo)的整合和綜合化。同時(shí)，歷史課標(biāo)大幅調(diào)整了高中課程體系和教材編寫(xiě)體例。新課標(biāo)設(shè)計(jì)的歷史必修（“中外歷史綱要”）、選擇性必修（“國(guó)家制度與社會(huì)治理”“經(jīng)濟(jì)與社會(huì)生活”“文化交流與傳播”）、選修（“史學(xué)入門(mén)”、“史料研讀”、其他校本課程）三類課程，構(gòu)成了高中歷史課程的整體結(jié)構(gòu)，三類課程之間，從“基礎(chǔ)”到“遞進(jìn)”“拓展”，再到“延伸”至專業(yè)或其他方向發(fā)展，也體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的發(fā)展路徑設(shè)計(jì)。

歷史新課標(biāo)在倡導(dǎo)新的課程理念和教學(xué)方式同時(shí)，制定了層級(jí)化和可測(cè)量的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)不同水平學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)的關(guān)鍵特征，將學(xué)業(yè)質(zhì)量劃分為不同水平，將五大核心素養(yǎng)整合成四大層次，并描述了不同水平學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)。因此，新課標(biāo)的評(píng)價(jià)體系同樣體現(xiàn)的是深度教學(xué)的要求和愿景。

二、基于深度學(xué)習(xí)理念優(yōu)化歷史課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施

（一）設(shè)定指向核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。教學(xué)設(shè)計(jì)的核心是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，教學(xué)目標(biāo)決定教學(xué)著力點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容的取舍以及教學(xué)效果。歷史課程目標(biāo)經(jīng)歷了從“雙基”到“三維”，再到現(xiàn)在的五大核心素養(yǎng)，新時(shí)代高中歷史課程應(yīng)當(dāng)將全面發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。依據(jù)深度學(xué)習(xí)的理念，要認(rèn)識(shí)到學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展是一個(gè)持續(xù)提升的過(guò)程，核心素養(yǎng)本身也各有不同層次的具體要求和表現(xiàn)，目標(biāo)只能逐步達(dá)成，不可能一蹴而就、一步到位;五大素養(yǎng)是一個(gè)相互聯(lián)系的整體，每一節(jié)課、每一個(gè)主題不需要也不應(yīng)該追求“十全大補(bǔ)丸”的目標(biāo)，各種素養(yǎng)面面俱到，而要在吃透核心素養(yǎng)基本內(nèi)涵前提下，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容來(lái)設(shè)定具體教學(xué)目標(biāo)，并有所側(cè)重。

比如“英國(guó)君主立憲制的確立”一節(jié)，按 2003 年版課標(biāo)的課程內(nèi)容要求是：“了解《權(quán)利法案》的制定和責(zé)任內(nèi)閣制形成的史實(shí)，理解英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)君主立憲制的特點(diǎn)?！背Ｒ?jiàn)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)如下：

知識(shí)與能力目標(biāo)：掌握“光榮革命”、《權(quán)利法案》和責(zé)任內(nèi)閣形成等基本史實(shí)。理解英國(guó)君主立憲制的特點(diǎn)。通過(guò)閱讀等途徑獲取歷史信息的能力。

過(guò)程與方法目標(biāo)：注意情境再現(xiàn)，分析材料。對(duì)相關(guān)材料進(jìn)行分析、比較、歸納、概括。探究學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，積極探索解決問(wèn)題的途徑。

情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)：認(rèn)識(shí)民主與專制斗爭(zhēng)的復(fù)雜性與曲折性;培養(yǎng)歷史唯物主義的世界觀，理解和尊重人類文化的統(tǒng)一性和多樣性;進(jìn)一步樹(shù)立開(kāi)放的世界意識(shí)。

以上三維目標(biāo)在“知識(shí)與能力”方面注重基本史實(shí)的掌握，但知識(shí)與能力兩者并列，實(shí)際上是脫節(jié)的;“過(guò)程與方法”是達(dá)成目標(biāo)的過(guò)程設(shè)計(jì)，本身也不應(yīng)列為教學(xué)目標(biāo)，與標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計(jì)必備的“教學(xué)方法”更是難以避免的重復(fù);而情感態(tài)度與價(jià)值觀部分表述“空、寬、泛”，放之四海皆準(zhǔn)，幾乎所有課題都可以如此設(shè)定，看似面面俱到，實(shí)則面面難到。

2017 年版新課標(biāo)《中外歷史綱要》中有關(guān)英法美資產(chǎn)階級(jí)革命的表述頗有新意：“通過(guò)了解文藝復(fù)興、宗教改革、啟蒙運(yùn)動(dòng)與資產(chǎn)階級(jí)革命的歷史淵源，認(rèn)識(shí)資產(chǎn)階級(jí)革命的發(fā)生和資本主義制度的確立，是近代西方政治思想理念的初步實(shí)現(xiàn)?！比私躺鐡?jù)此新編普通高中歷史教科書(shū)《中外歷史綱要（下）》（2018 年試用本）第 9 課《資產(chǎn)階級(jí)革命與資本主義制度的確立》一節(jié)中，整合了英、美、法三國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命的相關(guān)內(nèi)容，其中關(guān)于英國(guó)革命的敘述如下：

16—17 世紀(jì)，英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)和新貴族在經(jīng)濟(jì)上日益強(qiáng)大，他們以議會(huì)為基地，向?qū)Ｖ仆鯔?quán)發(fā)起挑戰(zhàn)。1640 年，英國(guó)爆發(fā)資產(chǎn)階級(jí)革命。經(jīng)過(guò)兩次內(nèi)戰(zhàn)，議會(huì)獲勝，處死國(guó)王。隨后，英國(guó)經(jīng)歷了共和國(guó)、軍事獨(dú)裁和王朝復(fù)辟時(shí)期的反復(fù)斗爭(zhēng)，1688 年，發(fā)生“光榮革命”，資產(chǎn)階級(jí)革命成果獲得鞏固。1689 年，英國(guó)議會(huì)通過(guò)《權(quán)利法案》，明確限制王權(quán)，保證了議會(huì)立法和財(cái)政等方面的權(quán)力，確立了議會(huì)高于王權(quán)、司法獨(dú)立于王權(quán)的原則;1701 年又通過(guò)《王位繼承法》，規(guī)定此后國(guó)王不得為天主教徒，也不能與天主教徒結(jié)婚。從此，“君權(quán)神授”被否定，“議會(huì)至上”原則被確立，國(guó)王逐漸處于“統(tǒng)而不治”的地位。英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命最終以和平手段，把英國(guó)改造成君主立憲制國(guó)家，為英國(guó)開(kāi)辟了和平漸進(jìn)的發(fā)展之路。

新版課標(biāo)是將英國(guó)君主立憲制的確立置于近代西方社會(huì)整體轉(zhuǎn)型的大視野中來(lái)敘述，以學(xué)習(xí)專題的方式依次呈現(xiàn)歷史的進(jìn)程，體現(xiàn)了主題式教學(xué)的設(shè)計(jì)理念，既注意與初中歷史教科書(shū)的銜接，又避免了內(nèi)容上的簡(jiǎn)單重復(fù);同時(shí)，突出了從思想變革與政治革命、制度創(chuàng)新之間因果互動(dòng)的歷史關(guān)聯(lián)。據(jù)新課標(biāo)和新課標(biāo)相關(guān)內(nèi)容，擬設(shè)定教學(xué)目標(biāo)為：

深度學(xué)習(xí)目標(biāo)：

1.運(yùn)用時(shí)空定位，分析英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命曲折性和發(fā)展性，認(rèn)識(shí)西方近代化進(jìn)程中民主與專制斗爭(zhēng)的復(fù)雜性、多樣性與曲折性。

2.結(jié)合教材及課堂引入的相關(guān)史料，個(gè)體閱讀理解、探究，小組合作討論，綜合分析并解釋英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)發(fā)生、發(fā)展和最終形成君主立憲制的歷史原因;提高運(yùn)用歷史唯物主義分析、理解和解釋歷史現(xiàn)象的學(xué)科素養(yǎng)。

以上目標(biāo)表述，側(cè)重于深度學(xué)習(xí)所應(yīng)達(dá)到的高階思維品質(zhì)——“綜合分析、批判性思維”，簡(jiǎn)而言之，是“從發(fā)現(xiàn)到解釋”的學(xué)習(xí)路徑。內(nèi)容則綜合設(shè)定了五大核心素養(yǎng)中的“時(shí)空觀念”“史料實(shí)證”“唯物史觀”“歷史解釋”的四個(gè)要素，深度學(xué)習(xí)目標(biāo)因而更具體、更明確，也更便于操作和實(shí)施。

（二）倡導(dǎo)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的歷史深度學(xué)習(xí)。問(wèn)題意識(shí)是一種引發(fā)懷疑、困惑、焦慮、探究的心理沖動(dòng)，是一種力求發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、認(rèn)識(shí)和分析問(wèn)題、破解問(wèn)題的心理狀態(tài)。問(wèn)題及問(wèn)題意識(shí)是學(xué)習(xí)思維的起點(diǎn)，也是深度學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力和目標(biāo)導(dǎo)向。沒(méi)有問(wèn)題的歷史課堂，缺乏生機(jī)和靈魂，必定沉悶呆板，只能停留在淺層教學(xué)，缺乏知識(shí)和能力的建構(gòu)和發(fā)展。

問(wèn)題意識(shí)需要培養(yǎng)，也可以培養(yǎng)?，F(xiàn)行的歷史教材正文基本都是以敘述性語(yǔ)言來(lái)呈現(xiàn)歷史內(nèi)容，教材各章節(jié)所附的小欄目則以史料閱讀、概念解釋為多。如果教師只是“教教材”，平鋪直敘地講授和解讀，課堂教學(xué)存在的是“沒(méi)有問(wèn)題”的問(wèn)題。課堂上的問(wèn)題從哪里來(lái)？不外乎兩個(gè)途徑，一是教師的預(yù)設(shè)，二是學(xué)生自己在課堂上或課堂閱讀思考的發(fā)現(xiàn)。比如，在高中必修二“工業(yè)革命”一課教學(xué)中，教師可以在新課導(dǎo)入階段提出預(yù)設(shè)問(wèn)題：（1）“工業(yè)革命為什么在它首先開(kāi)始的那個(gè)地方開(kāi)始？”（美國(guó)學(xué)者斯塔夫里阿諾斯在《全球通史》中標(biāo)題）（2）“工業(yè)革命又為什么首先在棉紡織業(yè)開(kāi)始？”在解決以上問(wèn)題后，也就是新課授完后，還可以啟發(fā)學(xué)生自主設(shè)問(wèn)，通過(guò)歷史橫向聯(lián)系發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，“為什么工業(yè)革命沒(méi)有在同時(shí)代的中國(guó)發(fā)生？”—— 也就是著名的“李約瑟之問(wèn)”，實(shí)際上，在課堂教學(xué)實(shí)踐中，的確會(huì)有不少思維活躍、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較強(qiáng)的學(xué)生會(huì)自主發(fā)現(xiàn)類似問(wèn)題。

英國(guó)金融歷史學(xué)家尼姆·弗格森在所著《虛擬的歷史》一書(shū)中，以嚴(yán)謹(jǐn)邏輯推演 20 世紀(jì)轉(zhuǎn)折性事件，想象歷史發(fā)展的另一種可能，首次以新穎的反事實(shí)假設(shè)深入人類歷程，帶領(lǐng)讀者正視偶然因素的影響，重新思考?xì)v史決定論。例如，假如查理一世避免了（英國(guó)）內(nèi)戰(zhàn)會(huì)怎樣？假如沒(méi)有發(fā)生美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)會(huì)怎樣？假如希特勒在 1940 年入侵英國(guó)會(huì)怎樣？假如希特勒在 1940 年入侵英國(guó)會(huì)怎樣？假如納粹德國(guó)打敗了蘇聯(lián)會(huì)怎樣？假如冷戰(zhàn)被避免會(huì)怎樣？假如美國(guó)沒(méi)有原子彈會(huì)怎樣？假如肯尼迪還活著會(huì)怎樣？假如社會(huì)主義陣營(yíng)沒(méi)有瓦解會(huì)怎樣？……世界會(huì)是什么樣子？盡管我們不接受“偶然決定歷史轉(zhuǎn)折”的歷史觀，但其設(shè)問(wèn)的角度和表達(dá)方式的新奇活潑，足以激起讀者閱讀探究的興趣。而在歷史課堂教學(xué)中，我們同樣可以“假設(shè)的歷史”，營(yíng)造出不一樣的問(wèn)題氛圍。比如，中國(guó)近代史重大事件如太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)、戊戌變法、辛亥革命，分別設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題：假如太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)成功推翻清朝會(huì)怎樣？假如慈禧太后堅(jiān)定支持百日維新會(huì)怎么樣？假如辛亥革命中革命黨人堅(jiān)持不妥協(xié)不讓步（指孫中山承諾辭職、袁世凱接任臨時(shí)大總統(tǒng)）會(huì)怎么樣？

一堂歷史課，可以一個(gè)“大問(wèn)題”貫穿始終，也可以就一個(gè)“小問(wèn)題”或幾個(gè)小問(wèn)題組成“問(wèn)題鏈”，形成有探究意味的問(wèn)題氛圍，進(jìn)而在問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下展開(kāi)深度歷史學(xué)習(xí)。從問(wèn)題的發(fā)生和發(fā)現(xiàn)，到問(wèn)題的理解和分析，再到問(wèn)題的解決和反思，就是一個(gè)在問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下完成的深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)過(guò)程。

（三）組織有深度學(xué)習(xí)意味的合作探究活動(dòng)。常見(jiàn)的合作探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)，大多由老師提出一個(gè)或幾個(gè)問(wèn)題，不管有沒(méi)有“合作”、有沒(méi)有“探究”的必要性，學(xué)生都會(huì)按原先布置組成小組，或前后桌圍坐在一起后，或“跑座位”組成小組，熱烈地展開(kāi)討論，然后在老師規(guī)定的時(shí)間給出答案，派代表演示學(xué)習(xí)成果……這樣的合作探究式流于形式的多，看似人人有參與、個(gè)個(gè)有發(fā)言，“口、眼、耳、手、腦”前四種都動(dòng)了，恰恰最需要?jiǎng)拥哪X子卻沒(méi)有動(dòng)。有深度的探究，思維方向和答案都應(yīng)該是開(kāi)放的，而且從歷史教學(xué)本質(zhì)特征—— 史料實(shí)證高度來(lái)看，課堂上的深度學(xué)習(xí)探究，必須是包括教材在內(nèi)的材料支撐的，否則就沒(méi)有“合作”的必要，也沒(méi)有探究的可能。合作探究的具體形式多種多樣，都可以借鑒嘗試，而組織有深度學(xué)習(xí)意味的課堂探究，起關(guān)鍵作用的是教師提供一桌什么樣“菜”。這方面的課堂訓(xùn)練，我們可以借鑒近幾年高考全國(guó)卷中開(kāi)放式材料分析題（即 12 分題）設(shè)問(wèn)形式。例如：

【2018 年全國(guó) I 卷，第 42 題】

閱讀材料，完成下列要求。（12 分）

材料 英國(guó)作家笛福創(chuàng)作的小說(shuō)《魯濱遜漂流記》出版于 1719 年，其中許多情節(jié)反映了世界近代早期的重大歷史現(xiàn)象，小說(shuō)梗概如下：

魯濱遜出生于英國(guó)一個(gè)生活優(yōu)裕的商人家庭，渴望航海冒險(xiǎn)。他在巴西開(kāi)辦了種植園，看到當(dāng)?shù)厝鄙賱趧?dòng)力，轉(zhuǎn)而去非洲販賣黑奴。在一次航海途中，魯濱遜遇險(xiǎn)漂流到一座荒島上。他憑借自己的智慧和力量，制造工具，種植谷物，馴養(yǎng)動(dòng)物，經(jīng)過(guò)十多年，生活居然“過(guò)得很富?！薄Ｗ诮绦叛鍪侵昔敒I遜的重要力量，且是“在沒(méi)有別人的幫助和教導(dǎo)下，通過(guò)自己閱讀《圣經(jīng)》無(wú)師自通的”。后來(lái)，魯濱遜救出一個(gè)瀕臨被殺的“野人”，島上居民也有所增加，整個(gè)小島是他的個(gè)人財(cái)產(chǎn)。魯濱遜獲救回國(guó)后，還去“視察”過(guò)他的領(lǐng)地。

結(jié)合世界近代史的所學(xué)知識(shí)，從上述梗概中提取一個(gè)情節(jié)，指出它所反映的近代早期重大歷史現(xiàn)象，并概述和評(píng)價(jià)該歷史現(xiàn)象。（要求：簡(jiǎn)要寫(xiě)出所提取的小說(shuō)情節(jié)及歷史現(xiàn)象，對(duì)歷史現(xiàn)象的概述和評(píng)價(jià)準(zhǔn)確全面）

這種題型要求考生從所給圖文材料中提取歷史信息，結(jié)合所學(xué)知識(shí)，“自擬論題”，然后進(jìn)行闡述、論證或評(píng)價(jià)，形式靈活，全面而有效地考查考生的學(xué)科核心素養(yǎng)。竊以為這是繼 20 多年前材料解析題引入高考卷后，又一種極富學(xué)科特色、開(kāi)放有活力的“高能題”，其本質(zhì)是對(duì)專業(yè)史學(xué)研究路徑的高度模擬和仿真。從每年的高考試題分析來(lái)看，這一題型無(wú)一例外都是每一套卷子中“最難題”，難就難在“自擬論題”，我們的學(xué)生習(xí)慣于“被問(wèn)”，而怯于主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。教育學(xué)者袁振國(guó)在《反思科學(xué)教育》一文中指出：“中國(guó)教育注重解決問(wèn)題，教育是要把學(xué)生教得沒(méi)有問(wèn)題了，以沒(méi)有問(wèn)題為旨?xì)w。而西方教育注重提出問(wèn)題，教育是看學(xué)生能夠提出多少問(wèn)題，以產(chǎn)生問(wèn)題為高效。因此，中國(guó)教育越往后去，問(wèn)題越大。”

自擬論題相當(dāng)于在面對(duì)新材料、新情境時(shí)，獨(dú)立地、自主地發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題。既是難又是易。不同基礎(chǔ)的學(xué)生都有話說(shuō)，都能說(shuō)出話、動(dòng)筆寫(xiě)下自己的觀點(diǎn)。正因?yàn)槿绱耍?，在課堂訓(xùn)練時(shí)就有必要組織學(xué)生分組討論，討論的主要內(nèi)容是按題目要求，可轉(zhuǎn)化為以下話題：（1）“我準(zhǔn)備提取哪一個(gè)情節(jié)”;（2）“我認(rèn)為這反映了什么歷史現(xiàn)象”;（3）“我是這樣評(píng)價(jià)這個(gè)現(xiàn)象的”。每一個(gè)話題都是開(kāi)放的，學(xué)生可以在小組講述自己的發(fā)現(xiàn)，分享發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的思路，從小組合作“朋友圈”里擴(kuò)寬視野和思路，提出觀點(diǎn)和質(zhì)疑辯駁，從而進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的佳境。（附：以下為答題示例。情節(jié)：魯濱遜遇險(xiǎn)漂流到海島上，在那里建立了自己的領(lǐng)地。歷史現(xiàn)象：這一情節(jié)反映出近代早期的西歐殖民擴(kuò)張。概述和評(píng)價(jià)：近代西方殖民擴(kuò)張始于新航路開(kāi)辟，在亞非拉地區(qū)依靠武力等方式強(qiáng)占殖民地，掠奪財(cái)富，進(jìn)行移民，開(kāi)展貿(mào)易。殖民擴(kuò)張掠奪的大量財(cái)富流入西歐，為資本主義提供了資本原始積累，給遭受侵略的地區(qū)和人民造成極大災(zāi)難，客觀上帶動(dòng)了世界市場(chǎng)的發(fā)展。“示例”只作評(píng)卷參考，不作為唯一標(biāo)準(zhǔn)答案。評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)采用 SOLO 模式，按答案思維層次品級(jí)給分）

歷史課程的目標(biāo)是堅(jiān)持落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，通過(guò)歷史課程教學(xué)，使學(xué)生掌握必備的歷史知識(shí)，形成歷史學(xué)科獨(dú)特的核心素養(yǎng)，得到全面發(fā)展、個(gè)性發(fā)展和終身發(fā)展。將深度學(xué)習(xí)引入歷史課堂教學(xué)，符合課程目標(biāo)，也符合學(xué)科教學(xué)規(guī)律，值得深度探究。

【參考文獻(xiàn)】

[1]Marton，F(xiàn)，Saljo，R.On qualitative difference in learning：outcome and process[J].British Journal ofEducational Psychology，1976（46）

[2]康淑敏.基于學(xué)科素養(yǎng)培育的深度學(xué)習(xí)研究[J].教育研究，2016（7）

【作者簡(jiǎn)介】林玉連，桂林市教育科學(xué)研究所高中歷史教研員，中學(xué)高級(jí)職稱，研究方向：中學(xué)歷史課程改革與教學(xué)實(shí)踐研究。

（責(zé)編 江月陽(yáng)）