嵇曉艷

摘 要：核心素養(yǎng)背景下的英語閱讀教學(xué)，要求教師充分利用教材資源，充分借助多種閱讀策略開展教學(xué)。要在挖掘課程資源的過程中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖的過程中培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，在適度拓展延伸的過程中提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);英語閱讀教學(xué);課程資源;思維導(dǎo)圖

中圖分類號(hào)：G623.31文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1008-3561（2019）16-0062-02

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中指出：英語課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)。核心素養(yǎng)是當(dāng)下最受關(guān)注的話題之一，但是部分教師對(duì)這一理念的認(rèn)識(shí)僅僅停留在表面，并沒有落實(shí)到實(shí)踐中去。由此也造成了英語閱讀教學(xué)效果不理想，學(xué)生的閱讀處于淺閱讀的層面，學(xué)生英語核心素養(yǎng)難以有效提高。如何優(yōu)化閱讀課堂的教學(xué)策略，提升學(xué)生的英語核心素養(yǎng)已經(jīng)成為擺在教師面前的新課題。

一、在挖掘課程資源的過程中激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

傳統(tǒng)的英語閱讀課堂通常將閱讀劃分為讀前環(huán)節(jié)、讀中環(huán)節(jié)與讀后環(huán)節(jié)，讀前活動(dòng)是一節(jié)課的起始環(huán)節(jié)，主要目的是喚醒學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，為學(xué)生之后的文本學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。上課伊始，學(xué)生對(duì)于本節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)并不是很清晰，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容也并不是很了解，如果教師直接呈現(xiàn)文本的內(nèi)容，學(xué)生就會(huì)出現(xiàn)畏難心理。在設(shè)計(jì)讀前活動(dòng)時(shí)，筆者先引導(dǎo)學(xué)生梳理單元的知識(shí)脈絡(luò)，出示相關(guān)的背景知識(shí)，幫助學(xué)生激活已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，幫助他們化解畏難情緒，迅速進(jìn)入英語學(xué)習(xí)的狀態(tài)。例如，教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)Unit 7 At weekends的綜合板塊，這是本單元的第五課時(shí)，目標(biāo)話題是談?wù)撝苣┗顒?dòng)，學(xué)生需要掌握一般現(xiàn)在時(shí)的用法，用此結(jié)構(gòu)談?wù)撟约号c朋友、家人的周末活動(dòng)。之前學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了邁克、蘇海的周末活動(dòng)，本節(jié)課要嘗試描述自己與朋友的周末活動(dòng)。筆者先要求學(xué)生回顧并陳述邁克與蘇海的周末活動(dòng)，復(fù)習(xí)鞏固已經(jīng)學(xué)過的句型“What does he＼ she do at weekends？ He＼She often＼usually＼sometimes＼always...”，進(jìn)而自然地引入本節(jié)課的目標(biāo)話題“My weekends”。除了采用梳理單元脈絡(luò)的策略，筆者還會(huì)采用借助文本插圖預(yù)測(cè)故事內(nèi)容的策略。因?yàn)殚喿x能力的構(gòu)成不僅包括文字閱讀能力，還應(yīng)該包括讀圖能力。如果在讀前環(huán)節(jié)恰當(dāng)呈現(xiàn)故事圖片，引導(dǎo)學(xué)生快速獲取重要信息，那么學(xué)生對(duì)于文本的理解就會(huì)容易、順暢一些，學(xué)生的觀察能力與想象能力也會(huì)得到進(jìn)一步提升，從而學(xué)生的多元視角與聯(lián)想空間也會(huì)不斷拓寬。例如，教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)Unit 7 At weekends的故事板塊，在問題“What does Mike do at weekends”的引導(dǎo)下，筆者出示文本的第一、第二兩幅圖片，要求學(xué)生觀察圖片并給出回答。有些活動(dòng)是學(xué)生熟知的，他們能脫口而出，有些活動(dòng)是學(xué)生還不能用英語表達(dá)的，這為進(jìn)一步學(xué)習(xí)提供了可能，為正式學(xué)習(xí)文本、探究文本奠定了基礎(chǔ)。

二、在設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖的過程中培養(yǎng)閱讀能力

核心素養(yǎng)背景下的閱讀教學(xué)，不僅僅是向?qū)W生傳遞信息、教授語言，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在整體理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)用英語進(jìn)行思想交流、信息傳遞、文化獲取與情感提升。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)往往將重點(diǎn)放在詞語的講解與語法的操練上，所設(shè)計(jì)的問題也是文本中直接呈現(xiàn)的，絕大多數(shù)時(shí)間花在了文本的記憶與枯燥的操練上。整個(gè)文本學(xué)完之后，學(xué)生并沒有形成整體的概念，文本理解缺乏整體意識(shí)，語篇邏輯結(jié)構(gòu)缺乏整體認(rèn)識(shí)，學(xué)生語言能力與閱讀素養(yǎng)難以得到有效提升。而繪制思維導(dǎo)圖是一種行之有效的學(xué)習(xí)策略，它可以將知識(shí)的邏輯脈絡(luò)與學(xué)生的視覺語言、思維過程充分結(jié)合，有效地輔助學(xué)生進(jìn)行思考，幫助他們理清各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，進(jìn)而提升學(xué)生有條理的思考能力與語篇理解能力。

例如，在教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)Unit 8 At Christmas的故事板塊時(shí)，筆者采用了聽文本了解大意的策略，要求學(xué)生帶著明確的聽力任務(wù)，在聽的過程中標(biāo)出故事的三要素即時(shí)間、地點(diǎn)、人物，建構(gòu)初步的思維導(dǎo)圖。在聽錄音前，筆者呈現(xiàn)了問題“What do they do before Christmas＼on Christmas Day”，因?yàn)閹е蝿?wù)進(jìn)行聽力訓(xùn)練，可以將被動(dòng)接受信息轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)檢索信息，進(jìn)而進(jìn)一步確定文本的主題內(nèi)容。有時(shí)筆者還會(huì)采用尋找信息搭建框架的策略，就是要求學(xué)生從較長(zhǎng)的文本中采用略讀的形式查找信息，不需要對(duì)全文進(jìn)行閱讀。然后筆者根據(jù)學(xué)生的回答，將文本的脈絡(luò)呈現(xiàn)的黑板上，完善思維導(dǎo)圖的框架。例如，在教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)Unit 8 At Christmas的故事板塊時(shí)，筆者呈現(xiàn)了first＼ next＼then＼finally，然后要求學(xué)生快速瀏覽全文找出相關(guān)信息“buy presents＼buy Christmas tree＼go to see＼put on...”，完善導(dǎo)圖框架，為后面主動(dòng)搜索信息奠定基礎(chǔ)。筆者有時(shí)還會(huì)采用細(xì)讀文本關(guān)注細(xì)節(jié)的策略，要求學(xué)生走進(jìn)文本，只有這樣才能真正領(lǐng)悟文本材料的事實(shí)，才能在閱讀中鑒別信息、提取信息、處理信息。逐句細(xì)讀是一種有效的閱讀方式，教師可以要求學(xué)生在細(xì)讀的過程中自主完成思維導(dǎo)圖。《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中指出：教師在教學(xué)過程中應(yīng)該有意識(shí)地幫助學(xué)生形成適合自己的學(xué)習(xí)策略。思維導(dǎo)圖的繪制，有利于學(xué)生理清文本信息，把握文本結(jié)構(gòu)，不斷提升閱讀效率。

三、在適度拓展延伸的過程中提升核心素養(yǎng)

深度閱讀文本是閱讀教學(xué)的難點(diǎn)之一，不僅要求學(xué)生能夠走進(jìn)文本，還要求學(xué)生能夠走出文本，否則就不能夠稱為深度閱讀。魯子問教授說：“閱讀不僅要窮盡文本事實(shí)，還要讀懂文本之后的觀點(diǎn)?！边@就表明，閱讀不僅要教會(huì)學(xué)生提取表面信息，還要引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本隱含信息的能力，更需要為學(xué)生提供深度思考、積極探索的空間。

例如，教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)Unit 1 Cinderella的故事板塊時(shí)，雖然故事情節(jié)學(xué)生都比較熟悉，但文本所提供的材料中仍有許多值得拓展延伸的地方。筆者在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，就設(shè)計(jì)了問題“Why does the fairy help Cinderella”，有的學(xué)生說“Because she is very beautiful”，很顯然這樣的答案只是掌握了文本的表層意思，筆者以此作為切入點(diǎn)要求學(xué)生對(duì)文本故事進(jìn)行合理想象，創(chuàng)編出符合故事情節(jié)的合理細(xì)節(jié)。在筆者的引導(dǎo)下，學(xué)生為教材中的故事增添了三個(gè)場(chǎng)景描寫，通過Cinderella幫助有困難的人與小動(dòng)物的情節(jié)，通過Cinderella每天辛勤勞動(dòng)的情節(jié)，通過Cinderella每天與他人和諧相處的情節(jié)，使整個(gè)故事不斷得到豐富，故事人物的性格也不斷變得豐滿。這樣之前的那個(gè)問題也會(huì)迎刃而解，仙女來幫助灰姑娘不僅是因?yàn)樗?，更因?yàn)樗兄活w善良而樂于助人的心。學(xué)生在故事創(chuàng)編的過程中，不僅把握了故事情節(jié)的發(fā)展，還能體驗(yàn)人物性格的變化，在深度閱讀過程中感受語言內(nèi)涵，升華自身情感。

閱讀能增強(qiáng)學(xué)生的表達(dá)熱情，催生學(xué)生的創(chuàng)作靈感，閱讀分享更能提升學(xué)生英語核心素養(yǎng)。例如，教學(xué)六年級(jí)下冊(cè)Unit 6 An Interesting Country的故事板塊時(shí)，教完文本之后，筆者創(chuàng)設(shè)了“我眼中的澳大利亞”閱讀分享會(huì)，將學(xué)生分為四個(gè)組，每個(gè)組一個(gè)主題，有的是飲食，有的是建筑，有的是運(yùn)動(dòng)，有的是地理風(fēng)貌，學(xué)生通過組內(nèi)分工、自主拓展閱讀、收集信息、整理信息、展示交流等環(huán)節(jié)，充分閱讀、探索與發(fā)現(xiàn)，并在合作的過程中成為閱讀的主人，讓英語核心素養(yǎng)真正落地開花。

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