何小霞

[摘 要] 課堂中經(jīng)常出現(xiàn)各種偶發(fā)突發(fā)事件，需要教師及時、靈活、有效應對，這就需要教師有良好的教學機智，能處變不驚，臨危不亂，當機立斷，化被動為主動，根據(jù)具體情境采取不同的措施;同時也需要教師課前做好準備充分，課中察言觀色，還要能言善辯，幽默風趣，才能取得好的效果，更有效地發(fā)揮自身的教學機智。

[關(guān)鍵詞] 教師;課堂教學;教學機智;偶發(fā)突發(fā)事件

新課程要求的課堂是開放的、互動的、多維的、充滿智慧和挑戰(zhàn)，常出現(xiàn)各種不期而至、超出預設的偶發(fā)突發(fā)事件。此時，教師是束手無策，驚慌失措，還是強拉硬拽，強性正軌，是巧妙化解，不留痕跡，還是因勢利導，順勢而為，非?？简灲處煹慕虒W機智與應變能力。教師只有具備良好的教育機智與應變能力，面對偶發(fā)突發(fā)事件，才能臨危不懼，處變不驚，當機立斷，快速應對，化被動為主動，變“意外”為“精彩”。

一、準備充分，胸有成竹，是教師運用教學機智，應對教學中偶發(fā)突發(fā)事件的前提

偶發(fā)突發(fā)事件雖然事先難以預測，但教師的應對要想產(chǎn)生好的效果，仍然要以課前的扎實準備為基礎(chǔ)。教師在課前應深入鉆研教材，準確把握教學目標，精心設計教學預案，對教材中的重點難點要有準確把握，對學生的知識水平與個性特點要有全面的了解，對本課的教學目標以及為實現(xiàn)目標需要開發(fā)的課程資源要有清醒的認識，對課程如何推進、如何應變要有周密部署和詳盡安排。只有準備充分，胸有成竹，上課時才能遇事不亂，處變不驚，才能對偶發(fā)突發(fā)事件的性質(zhì)、影響、對策迅速做出判斷，及時出手，因勢利導，合理應對，才能一招制勝，產(chǎn)生“點石成金”“撥云見日”“撥亂反正”之效果，才能化險為夷，變“意外”為“精彩”。

二、察言觀色，收集信息，是教師運用教學機智，應對教學中偶發(fā)突發(fā)事件的基礎(chǔ)

在教學中，教師是主導，學生是主體，教師的應變離不開學生的密切配合，教師的應變措施要產(chǎn)生好的效果，必須切合學生實際，符合本班學生的知識基礎(chǔ)與個性特征。作為教師在教學中不能只關(guān)注結(jié)果，更要關(guān)注過程，教學中要察言觀色，關(guān)注學生的語言、眼神、表情、手勢與體態(tài)，據(jù)此分析判斷學生的內(nèi)心活動、學習態(tài)度、心理狀態(tài)和思想變化。如學生對學習是否有興趣，是否在積極思考，是否走神了，是否在孕育不良苗頭等。據(jù)此調(diào)整自己的教學計劃、內(nèi)容、形式、方法、節(jié)奏等。教師只有全面獲取信息，準確把握學生的學習狀況，才能盡量避免偶發(fā)突發(fā)事件的出現(xiàn)。即便出現(xiàn)，也能及時改變課前預案;才能知道什么措施更好，更易于操作;才能使教師教學機智的發(fā)揮適時適度，合理準確。

三、能言善辯，幽默風趣，是教師運用教學機智，應對教學中偶發(fā)突發(fā)事件的重要條件

偶發(fā)突發(fā)事件不期而至，教師重新設計活動往往來不及，因而應對的手段多是語言。幽默風趣的語言甚至能直接化解教師的尷尬，消除學生的不快，緩和課堂緊張氛圍;充滿懸念的發(fā)問更能集中學生的注意力，啟迪學生思維，將學生分散的心思聚攏，扭回正軌。這就要求教師平時要加強語言鍛煉，不斷提高自己的表達能力，特別是應對不同情境的表達能力。要能言善辯，能精準、清晰地表達自己的要求，能與學生快速溝通;能做到簡明扼要、恰如其分、切中要害，具有準確性;思路清晰、前后一貫，上下承接，具有邏輯性;情感充沛、抑揚頓挫，傳情達意，富有教育性;生動活潑、引人入勝、富于感染力。這樣的語言，學生才更能接受，易于理解，才能讓教師如虎添翼，啟迪點撥，引領(lǐng)誘導，更好地應對風云突變。

四、方式多樣，因事而變，是教師運用教學機智，應對教學中偶發(fā)突發(fā)事件的關(guān)鍵

1.區(qū)分情況，靈活處理

偶發(fā)突發(fā)事件多種多樣，教師應注意根據(jù)事件的不同性質(zhì)和場合采取不同的對策。如學生趴在桌上睡覺，但無鼾聲，這種內(nèi)向性行為對課堂教學和其他同學的學習影響不大。教師就不宜中斷教學進程，對其公開指責，可以采用走近警示、變換聲調(diào)、輕敲課桌等“隱蔽”“溫和”的“無痕”方式，既不影響教學進程，也易被學生所接受，更能收到“此時無聲勝有聲”的暗示效果。對在課堂大聲喧嘩、相互爭吵等外向性行為，就應當眾警告批評，及時制止。又如學生在課堂上講小話，搞小動作，有的是學生的原因，也有的是教師的原因，是因為教師準備不充分，教學方式呆板，教學水平低下，讓學生反感而宣泄心中不滿的表現(xiàn)。對前者，教師應批評教育學生，而對后者，教師應從自己身上找原因，不能把氣撒在學生身上，動輒大怒，大發(fā)雷霆，大聲指責，甚至濫用懲罰手段。這不僅不能讓學生真正認識自己的錯誤，反而會激化矛盾，導致局面不好收拾。這時候就宜冷處理，以免產(chǎn)生不良后果

2.因勢利導，借題發(fā)揮

積極開發(fā)課程資源，是新課程改革對每位教師提出的要求。教學中的偶發(fā)突發(fā)事件，如利用得好，也可轉(zhuǎn)化為有效的課程資源，為教學服務。要實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化，以及轉(zhuǎn)化的程度與效果，就有賴于教師的教學機智。如一位身材矮小的教師，第一次走進教室，明顯感受到學生的目光或臉上流露出不屑和嘲笑。但他沒有表現(xiàn)出不快，而是因勢利導，借題發(fā)揮，微笑著說：“同學們，今天是第一節(jié)課，我就能博得大家開心一笑，說明我們之間的感情交流已邁出可喜的一步。在今后的教學中，我會取你們之長來彌補我之短，不斷提高自己！”該教師幽默輕松的話語不僅化解了自己的尷尬，也讓那些表現(xiàn)出不屑與嘲笑的同學深感自責，對教師充滿敬意，在后續(xù)的教學活動中，都能較好地配合教師的教學。

因勢利導，借題發(fā)揮，還可用到知識的學習上。例如，某教師在上課鈴響后走進教室，一名學生正擦黑板，講臺前粉塵彌漫，而其他同學看到教師進來，仍有不少人繼續(xù)講話。他正要批評學生，忽然想到這節(jié)課講環(huán)境保護，便借題發(fā)揮，幽默地說：“同學們，講臺前粉塵飄飄灑灑如瑞雪，教室里吵吵嚷嚷像鬧市，這是什么樣的學習環(huán)境？”學生聽他這么一說，馬上安靜下來，面面相覷、默不作聲。他繼續(xù)問：“在這樣的學習環(huán)境中能學好嗎？”學生答道：“不能！”“那怎樣才能創(chuàng)造好的環(huán)境呢？今天，我們就來學習環(huán)境的保護。”通過教師的借題發(fā)揮，亂糟糟的場面成了有效的教學資源，轉(zhuǎn)化為教師導入新課的話題，既教育了學生，維護了課堂教學秩序，又激發(fā)了學生的求知欲望和學習的興趣。

3.順水推舟，砌階立點

有的偶發(fā)突發(fā)事件，教師可以順水推舟，為學生理解知識搭橋鋪路，成為學生思維中的支點、理解知識的臺階。如一位教師教《游園不值》這首詩時，“砰”的一聲，一個學生破門而入。老師見此就順水推舟，就詩句問學生：“‘小扣柴扉久不開，這里為何用‘小扣二字，而不用‘猛扣來表述呢？”有的學生答：“因為是去拜訪朋友，用力敲朋友的門，會顯得失禮?！币灿械耐瑢W答：“因為詩人有教養(yǎng)、懂禮貌?！边€有的同學答道：“在這里用‘小扣二字，與當時的情境，與這首詩所塑造的氛圍是相適應、相協(xié)調(diào)的，若用‘猛扣一語，就顯得不和諧，不協(xié)調(diào)了”。這時，教師再輕聲問破門而入的學生：“你認為大家說得對嗎？”該學生自知錯了，羞愧地低下了頭。該教師巧妙地借用該學生的失禮行為作為支點，鋪路搭橋，為學生的思維引路，既教育了其本人，還讓大家更好地理解了詩的內(nèi)涵，起到了一箭雙雕的作用與效果。

4.靈機一動，反向發(fā)問

課堂教學是動態(tài)生成的過程，無論課前怎樣精心設計，實施中總是充滿變數(shù)，出現(xiàn)各種預想不到的“意外”。由于“意外”事先沒想到，一旦遇上，難免手忙腳亂，驚慌失措，想不出好的辦法，反向發(fā)問這時就可能派上用場。如某教師講《第一場雪》這篇課文，時逢下雪。他非常高興，便利用下雪這一場景來設計教學導入，他的設計是：教師首先問：“同學們看到下雪高不高興？”待學生回答：“高興”后，再問學生：“為什么高興？”由此導入課題。結(jié)果問后，許多學生都答：“不高興?！?，有的說：“下雪天冷，手腳易生凍瘡，奇癢難忍?！庇械恼f：“下雪結(jié)冰路滑，易摔倒。我奶奶就是因下雪摔傷了腿?！边€有的說：“下雪結(jié)冰，容易發(fā)生交通事故?！边@一下讓該教師懵了，他完全沒想到學生看到下雪還不高興，一時竟不知該如何往下講。幸虧他靈機一動，反過來問：“有沒有看到下雪高興的同學？”沒想到也有不少同學答：“高興”。這時他再問學生：“為什么高興？”結(jié)果學生不僅回答了各自高興的原因，一名同學還說，剛才有同學說不喜歡下雪是因為易生凍瘡，我告訴你一個偏方：將雪裝到密封的瓶子里，到第二年夏天再拿出來，倒在手上反復揉搓，手腳就不會生凍瘡了。正是該教師的反向發(fā)問，不僅給那些喜歡下雪的同學也有說話的機會，順利導入了課題，還使課中“生成”出“偏方”，將“意外”變成了“精彩”，讓學生既學到了課本知識，還學到了生活知識，真正體現(xiàn)了新課程的要求。

5.借力打力，討論爭辯

古人云：“學起于思，思起于疑”。疑不僅是積極思維的表現(xiàn)，也是探索問題的動力。在教學中，教師通過設疑，能激發(fā)學生的興趣，促使學生積極思考，探求知識的奧妙，迸發(fā)創(chuàng)新的火花。而有的偶發(fā)突發(fā)事件，如果巧妙利用，也可以用來設疑激趣，培養(yǎng)學生刨根問底，不迷信“書本”和權(quán)威，勇于追求真理的良好品質(zhì)。如某教師教《金杯之光》這篇課文，他先要求學生弄清“天快亮了，袁偉民仍然坐在那里冥思苦想——中國女排為什么會慘敗呢？”這句話中“冥思苦想”的含義。結(jié)果一個學生在《漢語成語詞典》中查出“冥思苦想”的意思是：形容不做調(diào)查研究，關(guān)起門來憑主觀想象解決問題的方法。于是他喊了起來：“老師，《漢語成語詞典》里說這個詞是關(guān)起門來憑主觀想象解決問題的方法，這不是貶義嗎？這篇文章用這個詞是不是用錯了??！”該教師聽了這個學生提出的問題后，敏銳地捕捉時機，讓學生就該問題進行探討，究竟是作者在文章中把詞用錯了，還是《漢語成語詞典》解釋錯了。學生于是一邊翻看《漢語成語詞典》，一邊熱烈討論，最后終于得出結(jié)論，即“冥思苦想”的本義是“深沉的思索”，在某些特殊語境中，它含有“關(guān)起門來憑主觀想象解決問題方法”的意思。在《金杯之光》這篇課文中，作者用這個詞應是“深沉的思索”的意思，是對袁偉民徹夜不眠，長久沉思的肯定與贊賞。而《漢語成語詞典》的解釋是以其特殊含義替代本義，是不科學的。該教師針對學生的問題，借力打力，引導學生討論爭辯，不僅促使學生的認識更加深入，區(qū)分了該詞的本義與特殊義，還培養(yǎng)了學生不畏權(quán)威，不迷信工具書，大膽懷疑的探究精神。

6.暫時懸掛，淡化處理

出現(xiàn)偶發(fā)突發(fā)事件，教師不應回避，視若不見，置之不理，而應及時處理。但凡事不能“一刀切”。有的偶發(fā)突發(fā)事件就宜擱置，讓其淡化，或暫時懸掛，待課后再處理。如課堂中學生爭吵，互不相讓，若教師立即處理，就可能會打斷教學進程，導致教學任務無法完成;又如師生發(fā)生沖突，若學生不服，就可能導致矛盾激化;有的同學嚴重違紀，且個性倔強，一根筋，若教師當場處理，就可能讓該學生難以接受，甚至產(chǎn)生嚴重的逆反情緒。對這樣的情況，就宜冷處理，暫時擱置，留待課后處理。以避免課堂失控，矛盾激化等現(xiàn)象的出現(xiàn)。

7.將錯就“錯”，變“害”為利

教師在教學中或因課前準備不充分，或一時口誤，或理解上出現(xiàn)偏差，或因疏忽，沒看清內(nèi)容等，有時出現(xiàn)錯誤，損害了教師的形象。如教師發(fā)現(xiàn)后，能將錯就“錯”，就可能變“害”為利，不僅無損教師形象，反而會贏得學生敬佩。例如，某政治教師在講公有制的主體地位時，一時口誤，把公有制的主體地位說成了主導地位。說完后，見一些學生面露疑惑，馬上覺察到講錯了，但他不是馬上去糾正自己的說法，而是問學生：老師剛才這一說法有問題嗎？學生有的回答：“有”，也有的回答：“沒有”。該教師再問“若有問題，是什么問題??？”待學生指出，教師予以表揚后，他再問學生“老師說錯了，為什么有的同學沒察覺呢？這說明有的同學對這一易錯點的理解也存在問題，故而沒聽出來?！庇谑?，該教師趁熱打鐵，引導學生對公有制的主體地位與國有經(jīng)濟的主導地位進行比較，讓學生通過二者的區(qū)分，更準確、更深刻的理解知識。一次失誤，卻因教師將錯就“錯”，變“害”為利，成了幫助學生區(qū)分易混知識的良機。這樣，既可以對學生能否區(qū)分易混知識予以當堂檢驗，及時發(fā)現(xiàn)，又可以立即引導學生進行分辨，消除學生的誤區(qū)，因而有時教師可以故意將易錯易混點說錯，看學生能否發(fā)現(xiàn)，是否會分辨，若學生沒有發(fā)現(xiàn)或不能分辨，就要引導學生討論，幫助學生準確地把握知識。

8.吹風點火，順勢而為

常言道，真理越爭越明。在教學中，有的內(nèi)容學生的認識模糊，認識膚淺;甚至學生還存在不同的觀點與看法，這時，教師若能抓住契機，吹風點火，讓學生進行辯論，就有利于學生澄清認識，消除誤區(qū)。如某教師講《兩塊銀元》一課時，一學生突然發(fā)問：“老師，茶壺不是劉司令和鄧政委打破的，他們根本不用賠孫老漢兩塊銀元，干嘛要賠啊。”此言一出，立刻打破了課堂的平靜，一些學生表示認可，也有不少學生予以反駁。雙方互不服氣，強調(diào)各自的理由，爭論得不可開交。該老師便抓住契機，吹風點火，讓學生按贊成與反對分成兩大陣營，看誰能說服對方。這一下就調(diào)動了學生的積極性，他們紛紛到課文中去尋詞析句，尋找根據(jù)。并分派角色，相互合作，唇槍舌劍地對陣辯論，這不僅活躍了課堂氣氛，也使學生更準確地理解了課文內(nèi)容，消除了一些同學對劉司令和鄧政委沒打破碗，也要賠兩塊銀元的疑慮，從而深刻地理解了作者這樣寫的目的與意圖。

9.借“船”出海，無疑生疑

朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑?！痹诮虒W中，教師要善于設置問題，促使學生不斷思考。特別在學生的思維停歇，覺得無疑可探的時候，更需要無疑生疑，激活學生的思維。如某生物老師講完“蒸騰作用”后，一位學生看到窗外的楊樹自言自語地說：這些楊樹冬天還在作蒸騰作用嗎？教師聽到后，立即接過話來問學生：“冬天的楊樹還在作蒸騰作用嗎？它的葉子在秋天為什么要落下，如果它的葉子不落，到了冬天會怎樣？”教師的問題一出，學生的興趣就來了，通過熱烈討論，他們認識到：楊樹是闊葉樹，樹葉的蒸騰作用非常大，到了冬天，它的葉子落下，才能減少水分蒸騰，安全過冬。否則，天寒地凍，樹根吸水困難，樹葉的蒸騰作用照常進行，樹木就會渴死。正是教師借助學生的一句話，無疑生疑，引導學生思考，促使學生的認識不斷深入，讓一堂課意猶未盡，余音裊裊，聯(lián)想不斷。

10.巧借臺階、步步追問

“思”以“疑”為先導，“小疑則小進，大疑則大進?！痹诮虒W中，教師不僅要巧設疑問，讓學生無疑生疑，還要巧借臺階，步步追問，引導學生的思維不斷深入。如一名小學生在造句時，對“就義”一詞認識模糊，理解不準，結(jié)果用錯了。該教師不是直接告訴學生錯在哪里，而是借此為臺階，不斷置疑，窮根究底，步步追問，幫助該學生澄清認識，消除誤區(qū)。該教師先問：“你在作業(yè)中用‘就義一詞造句，它是什么意思??？”學生回答：“是指人死了?！苯處熢賳枺骸芭?，那有人因病死亡也是‘就義啰？”學生一聽，自己的回答有問題，趕忙改口：“‘就義是被人殺死的意思?！苯處熈⒓捶磫?，“那有人因打架致死也是就義嗎？”學生連忙說，“不是”，“為什么呢？”教師問。“因為‘就義是指被敵人殺死?！薄班蓿墙夥跑姂?zhàn)士在戰(zhàn)場上犧牲，可不可用‘就義這個詞？”學生語塞，不知如何回答了。這時教師抓住時機點撥學生：“就義”與“死”“犧牲”有共同點，都說明人去世了，但它們又有區(qū)別，“死”是個中性詞，沒有褒貶色彩，而“犧牲”與“就義”都帶有褒義，但“犧牲”使用的范圍要大，“就義”使用的范圍要小，它特指為了正義事業(yè)，在敵人面前堅貞不屈而被敵人殺害，所以戰(zhàn)士在戰(zhàn)場上犧牲用“就義”這個詞就不妥，而像劉胡蘭寧死不屈，方志敏勇赴刑場，就可用“就義”一詞。通過教師借助臺階，步步追問，讓學生的認識誤區(qū)不斷暴露，教師才能促使其認識步步深入，準確把握“就義”與“死”“犧牲”等相近詞的聯(lián)系區(qū)別，真正理解這一詞語。

（責任編輯：朱福昌）