樊裔華

【摘要】連環(huán)畫課文給一年級學生以全新的閱讀體驗，有助于兒童從對拼音讀物的依賴式閱讀向無注音讀物的獨立閱讀過渡。連環(huán)畫課文的教學應當守住一份神秘，引領學生在滿懷的期待中開啟閱讀之旅。教學中，以“推測”為主要路徑，鼓勵兒童推測故事大意、字音詞義，并拓展相關閱讀內容。學生沉浸其中，通過反復的學習實踐，經(jīng)歷學習過程，習得閱讀策略。

【關鍵詞】連環(huán)畫課文 閱讀期待 閱讀策略 學習經(jīng)歷

連環(huán)畫又稱環(huán)圖畫、連環(huán)圖，指用連續(xù)的幾幅圖畫敘述故事、刻畫人物。連環(huán)畫課文則通過連續(xù)的畫面，采取圖文結合的形式，來反映故事情節(jié)。連環(huán)畫課文從2001年起選入人教版教材，統(tǒng)編版教材在低年段安排了此類課文。一年級語文教材中共有3篇連環(huán)畫課文，分別是一年級上冊第14課《小蝸?！?、一年級下冊第20課《咕咚》以及第21課《小壁虎借尾巴》，3篇課文都安排在該冊教材的最后，是整冊教材中僅有的未全文注音的課文，只給部分難認字注了音，這種編排給學生的閱讀帶來了全新的體驗。從連環(huán)畫課文在教材中所處的特殊位置及文本內容的呈現(xiàn)形式來看，其教學應當定位為：為實現(xiàn)兒童逐漸從對帶拼音讀物的依賴式閱讀向無注音讀物的獨立自主式閱讀過渡。

基于此，連環(huán)畫課文的教學應讓學生保持新鮮感，引領學生在滿懷期待中揭開文本的神秘面紗，在閱讀中推測，在閱讀中慢慢形成學習經(jīng)歷。

一、守住一份神秘，形成閱讀期待

許多語文教師信奉“凡事預則立，不預則廢”，提倡課前預習，要求學生提前一天預習所學課文內容，讓學生提前做到讀準字音，讀通句子，圈畫出不理解的詞語，等等。也有相當一部分教師對此感到困惑，雖然新課標指出：“預習是學生個體一種獨立的探索活動?！钡A習卻有可能使學生對所學內容失去好奇心，從而減弱對文本學習的期待。尤其是連環(huán)畫課文的閱讀，在“猜讀”中進行更具趣味，也更有利于學生習得“推測”的閱讀策略。若讓學生提前淺嘗文本會降低學生學習的欲望，也不利于學生形成獨立閱讀該有的策略。一年級教材中的3篇連環(huán)畫課文的課后習題都有“推測”閱讀的內容要求，《小蝸?！芬晃牡恼n后練習是：“在圖畫的幫助下，你猜出了下面加點的是什么字了嗎？”課文《咕咚》則在練習中要學生：“在課文中找出不認識的字，猜猜它們的讀音?！薄缎”诨⒔栉舶汀芬晃囊獙W生：“在課文中找出不認識的字，猜猜它們的讀音和意思，再說說你是怎么猜出來的?！庇纱丝梢?，編者意圖是鼓勵學生在閱讀的過程中自主推測生字的讀音和意思。如果學生提前預習了課文，課未始已讀準了字音，讀通了句子，那么課堂教學中“猜”著學的趣味還具有幾分真正的意義呢？筆者在充分觀察連環(huán)畫課文教學的過程中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師在學生預習了的基礎上，依然通過猜謎語、唱兒歌、看圖片等方式引導學生猜測課題，推測課題中生字的讀音，推測故事的大意。對于已經(jīng)預習過文本的學生而言，這些激趣、質疑的手段堪比跳梁小丑，有自欺欺人之嫌。

為凸顯連環(huán)畫課文的“猜讀”策略，保持文本學習的神秘感，引領兒童在美好的期待中展開閱讀，對此類課文的教學顯得尤為重要。

二、確定推測內容，習得閱讀策略

推測，意為“根據(jù)已經(jīng)知道的事物來想象不知道的事情”，是學習連環(huán)畫課文的不二策略。閱讀連環(huán)畫課文，要推測什么？如何推測？

（一）推測故事大意，建立整體概念

連環(huán)畫課文配有一組連續(xù)的插圖，它真實地反映故事情節(jié)，與課文文本內容逐一對應，畫面并不復雜，但意味卻十分豐富，學生可以根據(jù)自己的想象將每一幅圖畫的意思連接起來，構成自己個性化的完整故事表達。閱讀時，教師需要引導學生建立完整的故事概念，并力爭形成完整的故事體系之下一個個“小整體”概念。

如《小蝸?！愤@篇課文，文中配有4幅插圖。在走進文本之前，可引導學生看著連環(huán)畫組圖猜想并推測故事的大概內容，這時的猜測既豐富了兒童的想象能力，又為后續(xù)的文本閱讀搭建了漸進的階梯。接著，可以引導學生觀察課文哪些自然段之間空開的距離比較大，意在啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)課文中四幅插圖與文本內容一一對應。這樣，連環(huán)畫故事的“小整體”概念便在學生腦海中悄然形成。最后，還應引導學生將四個“小整體”連接成一個大的整體，避免學生的閱讀僅停留在對一幅圖、一段文字的零碎感悟上。如此閱讀，低年段兒童在學習連環(huán)畫課文時，就不會將完整的故事割裂開來，在學生頭腦中建立連環(huán)畫課文圖文相融的整體概念。

（二）推測字音詞義，獲得認知方法

鑒于連環(huán)畫課文的特點，教學可在“推測”中展開，這對于發(fā)展學生獨立識字和獨立閱讀的能力有著積極的促進作用。

1.借助圖畫推測

連環(huán)畫課文中的插圖具有連續(xù)性的特點，除了臨近兩幅圖之間的連續(xù)性，還體現(xiàn)在畫面之間內在的連續(xù)性和前后呼應。圖畫本身具有敘述故事情節(jié)，輔助認讀字詞的功能。可以這么說，連環(huán)畫課文是文字與圖畫的相互融合、相互豐富和相互激發(fā)。因此在教學中，教師可充分利用圖畫來引導學生認讀生字。如教學《小蝸?！芬徽n，就可借助插圖引導學生推測文中生字“蝸”“莓”“蘑菇”的讀音。首先，同時出示生字“蝸”及蝸牛圖片，請學生猜讀字音，引導學生根據(jù)自己的猜測讀一讀。學生猜準了字音，教師須追問學生猜讀的依據(jù)，師生共同小結，得出可以依據(jù)圖片來猜測生字讀音的方法。又如：一年級下冊《咕咚》一文，生字“象”在課文中沒有注音，教師可以出示大象圖片讓學生說一說動物的名稱，再相機出示古時的象形字“象”，引導學生觀察實物圖和象形字的相似之處，猜測字的讀音，并從中意會象形字的特點，進而出示“象”字的演變過程，讓學生在猜讀的過程中了解漢字的趣意。

由此可見，連環(huán)畫課文中的圖畫是學生識字的橋梁，教師要充分發(fā)揮這一教學資源優(yōu)勢。當然，兒童的認知是建立在已有圖式的基礎上，通過同化、順應和平衡，從而建構本體知識。因此，引導學生通過看圖推測來閱讀，亦需要聯(lián)系學生的生活實際。

2.根據(jù)漢字的構造推測

形聲字一般是由兩個象形字組合而成，形旁表意，聲旁表音。教學過程中，若能充分掌握這一漢字構造規(guī)律，會讓識字教學趣味橫生，提高課堂教學質量。如《小蝸?！芬晃闹械纳帧把俊笨梢赃@樣來教學：引導學生說出自己在閱讀過程中碰到的不認識的字，學生提出“芽”字不認識，教師可以鼓勵學生觀察生字“芽”，大膽猜一猜它的讀音。學生可能會通過觀察“芽”字的構字規(guī)律“艸”加“牙”猜出生字的讀音，此時再追問學生猜讀的依據(jù)，揭示形聲字的構字規(guī)律。又如《小壁虎借尾巴》這篇課文，教學生字“蚊”時，可引導學生在觀察生字的同時觀察“蚊”字的圖片，從而領會左邊的“蟲”字旁指小蟲，表字意，右邊的“文”字表字音。在教學生字“檐”時，可引導學生仔細觀察課文屋檐插圖，并適時出示“檐”的字形演變圖，“檐”的左邊“木”字表示古代的屋檐是用木頭這一材質做成的，右半部分的“詹”字表示屋頂向旁伸出的邊沿部分。

綜上所述，在教學此類符合構字規(guī)律的形聲字時，鼓勵學生在閱讀過程中獨立推測生字的讀音和意思。當然也不排除有相當一部分漢字在發(fā)展演變的過程中字形發(fā)生了較大變化，有些字的讀音也不完全與其聲旁相同。學生在猜讀這類字的時候可能發(fā)生差錯，教師不可急著介入，要允許學生有一個嘗試錯誤、借助他法、綜合各種信息猜測、判斷的較長的過程。

3.在母語情境中推測

斯霞老師提倡“隨文識字”，即要做到“字不離詞，詞不離句，句不離篇”，學生的認字更多的是在母語情境中實現(xiàn)的。在教學連環(huán)畫課文時，可以引導學生聯(lián)系上下文推測字詞的音和義。

如《小壁虎借尾巴》一文中的生字“咬”，其所在句子是“一條蛇咬住了它的尾巴”。學生讀這句話時，可能還不認識“咬”字，但聯(lián)系下文多讀幾遍，從“小壁虎一掙，掙斷尾巴逃走了”這句話中，學生或許就能根據(jù)“一掙”和“掙斷尾巴”兩個詞，推測出小壁虎的尾巴是被蛇“咬”住了。如此上下文聯(lián)系著閱讀，引導學生在母語情境中推測認字，是識字的重要策略。

4.通過動作、表情推測

皮亞杰提出了“發(fā)生認識論”，他認為，人的認識來源于動作，動作是感知的源泉和思維的基礎。兒童心理發(fā)展的實質和原因就是通過動作完成對客體的適應。因此，教師可以引導學生通過做動作、表演的方式來幫助學生學習生字詞。以《小壁虎借尾巴》一文中“咬”字的教學為例，教師可啟發(fā)學生，以“小壁虎的尾巴是怎么斷的”這個問題為基點，引導學生找出“咬住、掙斷”兩個詞語。學生往往認為小壁虎的尾巴是被蛇咬斷的，實際上是小壁虎自己掙斷的。此時，可鼓勵學生做做動作，把左手的大拇指和食指交叉當作蛇的嘴，把右手的食指當作壁虎的尾巴伸進“口”中，讓蛇用“嘴巴”緊緊“咬住”壁虎的“尾巴”。在生動形象的演示中，引導學生感知小壁虎的尾巴究竟是怎么斷的。此時，學生會恍然大悟，原來小壁虎的尾巴是自己掙斷的。通過動作演示來認識“咬”字，理解詞語“掙斷”也不失為推測生字詞讀音與意思的好方法。

5.由自身認知經(jīng)驗推測

學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。教師需要關注學情，在已有學習水平的基礎上，為學生提供必要的支架，使學生的知識發(fā)生順向遷移。學生進入課文學習時并非零基礎，他們有自己的認知圖式，這在閱讀中起著不可忽視的作用。在文本閱讀的過程中，教師要鼓勵學生充分調動已有的認知經(jīng)驗、語言基礎，主動建構，推測文字的音和義。如《小壁虎借尾巴》一文中有一條明顯的線索，就是小壁虎爬過的不同地點：墻角—小河邊—大樹上—房檐下—家里。其中“墻”和“檐”是生字，教師可引導學生圈出小壁虎爬過的不同地點，借助文中插圖，再結合自己的認知來推測，讀對字音，理解詞義。

（三）推測拓展閱讀，逐漸走向自主

由于連環(huán)畫課文在教材中特殊的地位，彰顯了它承擔兒童閱讀的特殊價值。課堂教學中學生學的新的閱讀策略，需在后續(xù)的閱讀中模仿、運用，逐步熟悉。因此，教師要拓展相關連環(huán)畫故事以及與課文主題相關的童話故事等鼓勵學生回家和父母一起閱讀，在反復閱讀中將“推測”內化為自己的閱讀經(jīng)驗，形成自己個性化的閱讀行為。

三、舍得推測時間，經(jīng)歷學習過程

教學中，教師應啟發(fā)學生走進文本，沉浸到語言文字中去，要喚醒學生的已知經(jīng)驗，感受新知。注重引導學生經(jīng)歷“共鳴”，即已有經(jīng)驗得到驗證;經(jīng)歷“受挫”，即已有經(jīng)驗受到挑戰(zhàn)或既有經(jīng)驗無法解決相應的問題，產(chǎn)生疑惑或障礙。學生在不斷的“共”和“受挫”中調整或重構認知結構，從而形成新的認識。

鑒于一年級學生的年齡特點，他們在連環(huán)畫課文的學習過程中“推測”讀文要經(jīng)歷一個反復嘗試的過程，閱讀能力的形成是循序漸進的。因此，關注學習經(jīng)歷應關照學生的學情，給學生充分的時間猜測、印證。鼓勵學生之間互相驗證猜測的結果，鼓勵學生用多種方法猜測一個字的讀音，來印證自己的推測。唯此，推測才不是無目的的盲目行為，它指向的是讀正確，想明白。如若只猜而不管結果正確與否，那么“推測”就很有可能成為壞習慣的溫床。實踐證明，學生往往不是簡單地看圖猜測，或是根據(jù)漢字的構造猜測，而是既看圖畫，又聯(lián)系上下文語境，并結合自己的認知經(jīng)驗等進行猜讀。這是兒童對漢字的主動認知。在這個過程中，學生既識了字，又發(fā)展了思維，其分析、判斷、推理等能力均得到提升。這樣的學習經(jīng)歷對培養(yǎng)兒童的識字能力和閱讀興趣大有裨益。

呂叔湘先生說“語文的使用是一種技能，一種習慣，只有通過正確的模仿和反復的實踐才能養(yǎng)成”。這“正確的模仿”指的是“學”，“反復的實踐”指的是“習”。要提高學生的閱讀能力，教師應以教材為例子向學生傳遞閱讀的“典式、法則”，以達到“正確的模仿”;教師應提供和創(chuàng)設學生“反復實踐”的機會和平臺。連環(huán)畫課文的教學，需要教師恰切定位，準確把握教學策略，從大處著眼，由小處著手，給足學生時間，讓學生在“推測”的過程中學會閱讀。如此，學生才會始終處于積極的課堂學習狀態(tài)中，習得知識技能，在思維的發(fā)展中體會閱讀的愉悅，實現(xiàn)一年級學生從對全注音讀物的依賴式閱讀向部分注音讀物和無注音讀物的自主閱讀轉變。