劉赫 焦旸

摘要：在一帶一路背景下，多語種發(fā)展迎來了前所未有的機遇。我校結(jié)合自身實際，對接長春市蓓蕾計劃，開展小學法語教學實踐。在教學中，我們依托模態(tài)符合理論，充分利用雙腦外語教學模式，運用交際法教學手段，面向長春市解放大路小學9-12歲學生講授為期一學期法語。根據(jù)實踐，論析學生外語習得中語言能力的四個維度、學生文化意識、學習能力和思維品質(zhì)的變化，并對教學實踐進行反思。

關鍵詞：一帶一路;小學法語教學;交際法

一、研究背景和理論依據(jù)

（一）研究背景

2011年，《中國的和平發(fā)展》白皮書提出，要以“命運共同體”的新視角，尋求人類共同利益和共同價值的新內(nèi)涵。2012年11月，我國十八大明確提出“要倡導人類命運共同體意識，在追求本國利益時兼顧他國合理關切”。

2013年，我國國家主席習近平在訪問哈薩克斯坦和印度尼西亞期間分別提出了構建“一帶一路經(jīng)濟帶”和“二十一世紀海上絲綢之路”的偉大構想。一帶一路倡議的建設得到了國際社會的廣泛響應，在建設過程中，隨著我國與沿線國家的文化經(jīng)濟交往日趨深入，國家對外語人才的需求也日漸增加。

2015年，習近平總書記對于構建人類命運共同體提出了四個堅持，明確提出堅持不同文明兼容并蓄、交流互鑒。

在這一背景下，為進一步推進我國小學法語教學的可行性研究，我校選取長春市解放大路小學主校區(qū)作為實踐基地開展一系列教學改革合作。該項目對接長春市“蓓蕾計劃”，學生以自愿為原則，在每天正常課程結(jié)束后，利用課余時間選修法語。

此次法語教學改革參與學生均來自5、6年級，年齡在9至12歲，依據(jù)年級分為4個平行班，每班學生控制在15人左右。所有學生均在家長同意情況下自愿選擇法語課程。除5名學生中途放棄外，大部分學生均順利完成一學期課程。

（二）理論依據(jù)

模態(tài)符合理論是以社會符號學為研究視角，以功能語言學為理論基礎發(fā)展起來的新興學科。模態(tài)指感官（狹義），也指符號（廣義），本文中的多模態(tài)是相對單一模態(tài)而言?？巳鹚购头丁だ瘴恼J為，語言模態(tài)不應是單一的，包括圖像、顏色、聲音等非語言模態(tài)也具有同樣的功能價值。我國學者李寶宏、尹丕安認為：“多模態(tài)話語的形成主要通過語言、圖像、音響和接觸四個方面來展現(xiàn)?！币蚨?，“多模態(tài)手段能夠提高教學效果，在很多方面優(yōu)于傳統(tǒng)教學手段”（張德祿、丁肇芬），“還可以培養(yǎng)學生的多元能力”。（胡壯麟，2007）

雙腦外語教學模式是基于左右腦相互協(xié)作來促進學習、記憶和理解語言，培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展的學習能力。雙腦模式理論認為人的左腦善于邏輯和理性思維，右腦善于直覺思維和非理性思維?！霸趯W習的起始階段，學習者首先啟動右腦模式，即需要通過觀察、歸納、模仿、口語訓練和其他類型的右腦模式活動進行可理解語言的輸入”（Sousa，2001：279），“之后學生必須流動到左腦模式，接受正式的語法解析、時間和其他的左腦模式訓練”。如加拿大教育心理學家Gardner所說：“只有當大腦的兩個半球協(xié)同工作時，我們才能欣賞到故事的寓意、隱喻的意義、描述感情的詞語以及玩笑的妙語。”（Gardner：1982）

交際法是以語言交際能力培養(yǎng)為中心的教學方法。（王林海，2007）交際法在傳統(tǒng)語言學的基礎上將功能語言學和社會語言學理論融入其中。在上世紀60到70年代間，Hymes的交際功能理論、Wikins的意念和交際功能理論，widdowson關于形式與功能關系的論述都為交際法教學的形成做出了巨大貢獻。最初，交際能力被分為四部分（Canale&Swain，1980）：語法能力、社會能力、語篇能力和策略能力。隨后，Savignon（1997）將流暢性列為交際能力的第五維度。交際法教學在80年代首先在上海、廣東等地區(qū)應用，但并沒有收到理想的效果。（張伊娜，2006）戴煒棟教授的問卷調(diào)查（2001）則表明，英語教師雖然對交際法應用充滿了向往，但是應用并不成功。交際法教學容易形成學生的錯誤慣性和認知缺陷。（程同春，2004）這已成為了教育工作者對于交際法教學的共識。但不可否認，交際法在增強學生學習興趣、樹立以學習為中心的課堂教學等方面發(fā)揮著重要作用。

二、課程計劃和課程設置

（一）教學計劃

根據(jù)蓓蕾計劃要求，本次法語課程設置時間安排在每天放學后15：00-16：30，學生相對疲憊，為提高教學效果，根據(jù)授課時間安排和小學生的認知特點，在教學設計中，我們優(yōu)化教學策略的“三”宗旨，提出“興趣為導向、參與為手段、產(chǎn)出為目的”的教學計劃，即課程設計是興趣培養(yǎng)和國際視野的拓展為宗旨，課堂教學以教師主導，學生主體為宗旨，教學考核以學生的語言能力為宗旨。

在為期17周的教學中，我們共計64學時的法語教學。期間，我們依據(jù)模態(tài)符合理論，運用音頻、視頻、PPT等多媒體教學手段;依據(jù)雙腦外語教學理論和交際教學法，完成了包括法語字母教學、語音教學、場景對話、話劇表演等教學任務。（如表1）

（二）教學效果

依據(jù)我國家對于外語人才培養(yǎng)的要求，我們將學生的核心素養(yǎng)定義為四個維度：語言能力、文化意識、學習能力和核心素養(yǎng)。其中語言能力，按照歐盟共同語言評估框架體系的測量維度，包括口語表達、口語理解、書面表達和書面理解，也就是我們常說的聽說讀寫四方面能力。

語言能力維度（如表2）：

綜上所述，在語言能力維度，學生除閱讀能力較弱外，基本上可以達到歐盟A1標準。而根據(jù)歐盟標準，達到A1能力所需課時應為120左右學時，遠高于我校該學期64學時的授課總量。

文化意識維度主要考核學生對多元文化的感知、認識和理解。學生通過法語學習發(fā)現(xiàn)法國文化元素和特點，對比中法文化及中外文化異同，幫助學生增強民族自信心，形成具備中國情懷、尊重和包容人類文化多樣性的品質(zhì)。根據(jù)我們的教學觀察，學生基本可以掌握法國國旗、位置、艾佛爾鐵塔等文化符號，初步形成了中法兩國文化的差異認知。

學習能力維度主要考核學生獲取知識與學習資源、管理與調(diào)控自身學習的能力。學生通過法語學習能保持法語學習興趣，提高自主學習意識，學會與他人合作，具備不斷探究、學習的能力。根據(jù)我們的教學觀察，學生均為自主選擇法語學習的學生，具備了自發(fā)性的學習動機，在學習過程中能夠主動與教師和同學交流，在課前和課后，絕大多數(shù)學生都可以向老師提出經(jīng)過反思后的問題，養(yǎng)成了良好的法語學習習慣和學習能力。

思維品質(zhì)維度指學生具備邏輯性、思辨性和創(chuàng)新性等思維特質(zhì)的品格。學生通過法語學習可以運用分析、推理等方式有邏輯性地梳理、概括、論證自己的觀點，具備運用法語分析和解決問題的能力。從我們的教學來看，這方面的素質(zhì)培養(yǎng)并不是我們的重點，但我們依然可以讓學生養(yǎng)成見面用法語打招呼的習慣并讓學生們意識到法語和英語、中文存在差異性。

由此可見，我們的一學期的法語教學不僅在語言能力上讓學生獲得了提升，更在全方位育人方面對學生的素質(zhì)提高提供了智力支持和幫助，對于塑造學生完整的文化意識、思維品質(zhì)，提高學生的自主學習能力都有重要的幫助。

三、教學反思

首先，交際法教學需要傳統(tǒng)法教學作為補充。交際能力是社會語言學家Hymes針對喬姆斯基的“語言能力”這一概念提出的。交際法教學主要在于培養(yǎng)學生的交際能力，雖然我們在教學中將交際法作為主要教學手段，但我們也發(fā)現(xiàn)其存在的幾點明顯不足。

第一，在教學中，我們發(fā)現(xiàn)對于小學高年級學生來說，分析能力與記憶能力同樣重要，而交際法教學訓練的重點僅限于后者。為了提高課堂教學效率，我們在教學中只選擇與學生的生活相關的場景為教學背景，卻忽略了學生對于語言文化的認知完整性。

第二，在教學中，為了保證交際的流暢性，我們往往會選擇忽略交際的規(guī)范性。因此，很多小的錯誤很可能形成學生的語言習慣，特別是因為英語的負遷移導致的語言現(xiàn)象更加突出。

其次，英語對法語教學具備負遷移影響，但也具備正遷移影響。具體表現(xiàn)在，在書面表達和口語表達方面負遷移現(xiàn)象明顯，但對書面理解和口語理解方面具有正遷移效力。例如，法語中絕大多數(shù)以輔音字母結(jié)尾時都是不發(fā)音的，而英語則是發(fā)音的。但同時，當兩個單詞拼寫一致或近似時，學生又會迅速建立起單詞與含義的聯(lián)系。

最后，堅持輸出導向，深受學生歡迎。我們在正確認識到法語教學的從屬地位后，也看到了其客觀優(yōu)勢，就是家長對法語教學并沒有指標性的壓力。所以在教學中，我們以興趣為出發(fā)點，以文化意識為落腳點，以語言輸出為著力點，幫助學生建立法語學習的思維品質(zhì)和學習能力。

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