摘 ? 要：思維導圖作為一種優(yōu)秀的思維工具，近年來備受社會關注，其與中學歷史對話教學在理念價值上相互契合，在結構的可視化與共享性、思維的發(fā)散性與反思性、情境性與圖像化等方面共融共通，促進了二者在教學中的結合。文章基于對話教學實踐，提出圖解設計、繪本閱讀、圖“導”思維等實踐運用策略，以期形成“繪·讀·達”（即繪圖、讀圖、通達）式的對話教學新范式，進而有效推進中學歷史課程教學變革。

關鍵詞：思維導圖;對話教學;價值契合;繪本閱讀

作者簡介：喻照安，湖北省宜昌市教育科學研究院教研員，研究方向為中學歷史課程教學研究。（湖北 ?宜昌 ?443000）

基金項目：本文系湖北省教育科學“十二五”規(guī)劃2014年度課題“歷史新課程‘對話教學，靈動未央教育研究”（項目批號：2014B603）的階段性研究成果。

中圖分類號：G633.51 ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1671-0568（2019）10-0010-04

近年來，作為一種優(yōu)秀的思維工具，思維導圖受到人們的廣泛關注，目前，全世界有2.5億人在使用英國著名學者東尼·博贊先生發(fā)明的思維導圖。在國內(nèi)教育界，它也逐漸成為研究焦點，從2005年至2015年，以思維導圖在教育教研中的應用為主題的論文有4718篇。由此可以看出，思維導圖應用于教育教學是具有很高價值的。本文擬就思維導圖在中學歷史對話教學中的運用策略略述淺見。

一、思維導圖與對話教學的價值契合

思維導圖是由東尼·博贊于20世紀60年代開發(fā)的一種將發(fā)散性思維具體化的圖形思維工具和思維模式，它被描述為“大腦的瑞士軍刀”，其主要特征是：中心圖像用來捕捉主要內(nèi)容;分支從這幅圖畫的四周散射;分支由一個關鍵圖像或者印在相關線條上的關鍵詞構成。本質(zhì)上，它就是利用圖像、關鍵詞、色彩等表現(xiàn)各級主題之間相互隸屬或相關的關系，捕捉和表達發(fā)散性思維，將大腦內(nèi)部的思維過程進行形象呈現(xiàn)，從而有效激活人類的大腦潛能。

思維導圖的研究與運用表明，作為一種思維工具，思維導圖的核心價值在于揭示出人類思考的主要形式是圖片和聯(lián)想，而不是詞匯。作為一種教育思維工具，它的核心價值體現(xiàn)在通過使用圖形、關鍵詞和色彩等，實現(xiàn)思維可視化、結構化，進而有效提升學生的思維品質(zhì)。我們認為，在中學歷史教學中，思維導圖的價值主要體現(xiàn)在如下幾個方面：一是結構可視化，即以圖形將碎片化的歷史知識牽連進來，讓知識的內(nèi)部聯(lián)系可視化，進而實現(xiàn)學生的有意義歷史學習;二是思維發(fā)散性，即鼓勵學生就歷史知識間的聯(lián)系盡情暢想，凸顯發(fā)散性思維，進而實現(xiàn)歷史問題的解決;三是情境圖像化，即放手讓學生繪制色彩斑斕、彰顯個性的思維導圖，具有激發(fā)興趣、對話交流、構建學習情境等獨特優(yōu)勢。

對話教學不是一種具體的教學模式，而是一種教學理念，它是師生基于關系價值和關系認知，整合反思與互動，在尊重差異的前提下合作創(chuàng)造知識和生活的話語實踐。中學歷史對話教學課題研究建模為：基于中學歷史學習的解釋功能，通過創(chuàng)設平等、民主的氛圍，優(yōu)化文體呈現(xiàn)，致力于核心問題的設計與生成，通過師本對話、生本對話、師生對話、生生對話等多種對話方略，淋漓盡致地開展對話交流。其教育教學價值體現(xiàn)在：從對象思維到關系思維，有效突破講授獨白式教學，實現(xiàn)教學相長，形成從復制到創(chuàng)造的歷史教學理念，實現(xiàn)從追求整體效率轉向關注個體體驗成長的歷程，等等。簡言之，對話教學的核心價值可概括為關系性（民主主義）、情境性（語境共振）、共享性（互動參與）和反思性（思維創(chuàng)生）等。由此可知，就核心價值而言，思維導圖和對話教學存在共同點。例如，思維導圖的結構可視化與對話教學的共享性相近，思維的可視與可見，是師生共享、互動參與的前提。正如約翰·哈蒂所言：“當成功的教和學發(fā)生時，在教師和學生表現(xiàn)出的熱情里，教和學是可見的。”思維導圖的發(fā)散性與對話教學的反思性近似，所謂反思性，即在對話過程中，師生需要根據(jù)情境的變化、對話對象的變化以及觀點的不斷變化隨時反思自己的對話行為。而每一次對話結束后，師生也需要進行反思，在不斷反思的基礎上，逐漸積累經(jīng)驗，提高對話智慧。所謂發(fā)散性，即來自或連接到一個中心點的聯(lián)想過程，它是創(chuàng)造力思維的最主要特點。二者都彰顯對學習思維路徑的優(yōu)化，是對思維放與收的理解性表達，思維導圖的情境圖像化與對話教學的情境性相契合。分布認知理論認為，認知不是個體頭腦內(nèi)部的事情，知識的建構需要社會情境的支持。二者都關注情境對學習的重要作用，但二者又具有細小的差別，思維導圖利用人類具備天然的圖片理解的優(yōu)勢，有效激活大腦思維，注重圖像情境;對話教學是一種話語實踐，最根本的表現(xiàn)是課堂話語的權力關系或結構，包括階級、種族、文化、性別等等方面的權利或利益分配狀況，可見，它更強調(diào)“關系”情境。

綜上所述，思維導圖和對話教學在價值上存在高度的契合（契合圖見圖1），將思維導圖學習策略引入中學歷史對話教學實踐，應當成為理性且智慧的課堂教學價值追求。

二、思維導圖在中學歷史對話教學中的運用策略

1. 師本對話策略——圖解設計。所謂師本對話，就是指教師與文本的對話，在教學實踐中，就要做好教學設計和教學前的準備工作。在師本對話中運用思維導圖，可集中地表現(xiàn)在圖解教學設計上。所謂教學設計，是指教師以完成一定的教學任務和優(yōu)化教學效果為目的，以教學系統(tǒng)及其活動為對象，運用系統(tǒng)方法，分析教學問題和制約條件，選擇并確定教學實施方案的活動和過程。所謂圖解教學設計，就是按思維導圖的理念，將教學設計圖形化，它改變了傳統(tǒng)教學設計千篇一律的線性文字表述的形態(tài)，轉變?yōu)橐詧D形和關鍵詞為主的教學設計。

在中學歷史對話教學實踐中，圖解設計（以部編《中國歷史》七下“唐朝的中外文化交流”教學設計為例，見下頁圖2）的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下幾方面：一是圖像呈現(xiàn)，結構簡潔清晰。教學設計的主要功能就是對教與學的預設，其主要特征是具有目的性、層次性、可調(diào)性和可見性等。圖解設計以思維導圖方式呈現(xiàn)，結構簡潔清晰，摒棄了純文字的線性表達方式，凸顯了教學設計的層次性和可見性;二是關鍵詞和短語呈現(xiàn)，內(nèi)容主題鮮明。教學設計重在厘清各項內(nèi)容的關系，進而幫助學生尋求合理有效的學習方法，因此，對史實內(nèi)容的概括歸納用關鍵詞和短語統(tǒng)領應當成為教學設計的重要內(nèi)容之一。如圖2所示，開放、和睦交流即是對本課主題的高度概括，鍥而不舍、不畏艱難是對鑒真和玄奘歷史人物品質(zhì)的鮮明表達。三是可調(diào)可變，具有彈性和吸納性。由于教學是復雜的系統(tǒng)，而教師的知識和經(jīng)驗是有限的，其所做的教學設計永遠無法窮盡教學的復雜度，可以說，任何教學設計的理性都是有限的。既然如此，優(yōu)秀的教學設計必須具有彈性和吸納性，以應對變化無窮的教學實踐。而圖解設計又具有可調(diào)性，方便增刪內(nèi)容，更符合教學設計的內(nèi)在要求。比如，在圖2中，可根據(jù)學情增加二級圖形子目，如教學資料、課堂總結等，當然，也可以根據(jù)學情刪除一些圖形子目。由此可見，具有彈性的圖解設計符合以學定教、以學為主的設計理念，必將有效提升教學設計的功能。

2. 生本對話策略——繪本閱讀。所謂生本對話，就是指學生與文本的對話。在教學實踐中，就是要指導學生預習或課初閱讀等活動，在生本對話中運用思維導圖，可指導學生實現(xiàn)繪本閱讀。所謂繪本閱讀，就是在預習或課初閱讀環(huán)節(jié)中，學生邊閱讀邊繪制思維導圖，并將思維導圖繪制在課本的空白處。這里的繪本不是指國際公認的繪本圖書，而是特指學生邊學邊手繪于課本空白處的思維導圖，如圖3（仍以“唐朝的中外文化交流”為例）。

實踐證明，在對話教學中開展繪本閱讀有利于快速梳理主干知識和內(nèi)容邏輯，并可引發(fā)深度思維。其主要表現(xiàn)如下：一是手繪簡圖，提升學生興趣。在課初學習的基礎上，學生以自己的風格繪制思維導圖，可以有效激發(fā)學習興趣，為對話教學進一步開展奠定基礎。同時，手繪簡圖或導圖，極大地提升了學生學習的參與度。學生動手繪圖揭露主干知識的形態(tài)與脈絡，探求知識間的聯(lián)系，進而引發(fā)發(fā)散性思維，有效改變了傳統(tǒng)課堂中學生簡單地圈點勾畫、零碎散漫的學習形態(tài)。二是將圖形繪制在課本的空白處，有利于發(fā)揮導圖的空間優(yōu)勢，促使導圖與學習內(nèi)容連為一體，不易丟失，既利于當堂展示發(fā)言，有效展開對話交流，又便于今后復習鞏固，一舉兩得。從某種意義上說，繪圖于課本，是學生對課文內(nèi)容的重構與表達，繼而自我開發(fā)了一種全新的、符合自身風格的學習資源，充分體現(xiàn)了以學為本、學生視角的學習理念。三是繪本閱讀有利于學生整體把握學習內(nèi)容。在中學歷史教學實踐中，由于基礎知識不足，學生課堂學習往往具有碎片化的特點，不利于歷史理解和歷史思維的形成。繪本閱讀則可將本課的主要學習內(nèi)容以圖形的方式聚合起來，實現(xiàn)整體大于部分之和，彰顯格式塔效應。如圖3所示，遣唐使、鑒真東渡、玄奘西行三件史事不但可以集中呈現(xiàn)，便于對比學習，而且可以引發(fā)思考。在對話教學中，通過繪本閱讀，學生即提出了如下問題：為什么鑒真和玄奘都是僧人且其出使都是民間交往行為？唐朝對外文化交流是以政府為主還是以民間為主？除了課本中提到的交往國家外，還有與其他國家和地區(qū)的交往史事嗎？唐對外交往均為和平交流形式嗎？等等。

3. 師生對話、生生對話策略——圖導思維。所謂師生對話，就是師生間的對話交流。在教學實踐中，就是師生圍繞相關話題或主題進行交流討論，所謂生生對話，就是學生之間的對話交流。在上述兩種對話形態(tài)中運用思維導圖，可引導師生形成圖導思維策略。所謂圖導思維，就是在繪制思維導圖的基礎上，通過析圖、說圖、比圖等對話過程，導出史事的聯(lián)系，導出學科思維，導出啟發(fā)意義。

在對話教學實踐中，圖導思維策略的運用應把握以下三種策略：一是要導出問題。教學中學生繪制思維導圖不能只是對課文知識的簡單重現(xiàn)，還要導出知識的內(nèi)在聯(lián)系，更要在此基礎上導出疑問，生成學習問題。學生對這些問題的記錄可以以關鍵詞的形式，用彩筆標注在導圖下面，便于課堂展示與交流對話。以圖3為例，即有學生標出以下關鍵詞：僧人、政府與民間、玄奘與西游記、和平交流等等。二是用圖說話。在對話教學實踐中，教師要引導學生說圖、話圖，將自己所繪之圖作為話本，開展課堂展示或小組合作交流。實踐證明，以圖為話本，可有效避免學生在課堂交流中照本宣科，促進學生參照導圖，用自己的話來表達，從而加深歷史理解，提升歷史思維。同時，思維導圖本身具有清晰的層級結構，用圖說話，便于引導學生遵循先總后分的立體化思考路徑，形成結論先行、以上統(tǒng)下、歸類分組、邏輯遞進的結構思考力。三是圖導主題。在中學歷史學習中，學生對本課或本單元主題的把握至關重要，盡管教科書對單元和課文或有精準的提煉，但多缺乏內(nèi)涵式的表達，學生不易理解。以圖3為例，課文題目“唐朝的中外文化交流”并未表達出其特點與內(nèi)涵，因此，學生在制作對話思維導圖的過程中，要導出主題，形成基本觀點和重要認識。圖3提煉的開放觀點及對我國古代文明開放代表的重要認識，表達了我國自古以來都具有開放的特性，這些對初中生具有重要的認識價值?？梢姡瑢W生繪制的思維導圖應當導出主題，提升導圖的視野與格局。

思維導圖遵循人腦天生具有的圖形思維特點，充分利用關鍵詞、圖形、色彩三項基本要素，展示了強大的思考力。我們將思維工具運用于歷史對話課程教學，初步探索出圖解設計、繪本閱讀、圖導思維等實踐運用策略，以期形成繪·讀·達（即繪圖、讀圖、通達）式的對話教學新范式，進而有效推進中學歷史課程教學變革。

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責任編輯 ? 朱澤玲