內(nèi)容摘要：對(duì)“短篇小說集”和“長篇小說”的名著閱讀教學(xué)進(jìn)行比較性探討。未見同題文獻(xiàn)，望這篇嘗試性的文章有拋磚引玉之效。

關(guān)鍵詞：名著閱讀教學(xué) 整本書 經(jīng)典名著 短篇小說集 長篇小說 文本

“整本書”尤其是經(jīng)典名著閱讀不僅對(duì)學(xué)生“語文核心素養(yǎng)”提升具有重要作用[1]，而且在學(xué)生“良好思想道德品質(zhì)”培養(yǎng)[2]以及“終身閱讀習(xí)慣”養(yǎng)成[3]方面具有重要意義。然而，在“學(xué)業(yè)就是考分”觀念[4]、“圖像”為王[5]、“電子”浸透[6]和“雅俗無高低”論調(diào)[7]等各種力量的夾擊下，“整本書”尤其是“高值化”的經(jīng)典名著[8]閱讀長期處于不堪的局面——不但存在著“閱讀認(rèn)知”誤區(qū)[9]、“讀書取向”偏離[10]等問題，而且在閱讀量方面離理想的要求很遠(yuǎn)——無論小學(xué)生[11]還是中學(xué)生[12]抑或大學(xué)生[13]，直至現(xiàn)在，調(diào)研結(jié)果仍顯示出初、高中生名著閱讀量嚴(yán)重不足[14]、名著閱讀困難重重[15]等諸多問題。如何改變這種不良的狀況？筆者所在學(xué)校的嘗試是，從2010年始便舉辦讀書節(jié)[16]，從2017年起就以“顯性課程”[17]的方式進(jìn)行“名著閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)”[18]。

顯然，不同文體有不同的教法，其依據(jù)除文體特征外，還要考慮教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)對(duì)象兩個(gè)因素[19]。在此，擬以高一級(jí)實(shí)驗(yàn)教材《契訶夫短篇小說集》和《三國演義》為主要例子，對(duì)短篇小說集和長篇小說的名著閱讀教學(xué)進(jìn)行比較性探討。

? 一.兩者的共同點(diǎn)

1.文本性質(zhì)相同

首先，兩者均屬于文學(xué)范疇，是“語言的藝術(shù)”，是虛構(gòu)或者說是創(chuàng)造性想象的產(chǎn)物。正因?yàn)檫@樣，喬伊斯·卡洛爾·奧茨才宣稱：小說“做的是比較認(rèn)真嚴(yán)肅的夢(mèng)”[20]，巴爾扎克也才會(huì)認(rèn)為，小說是“嚴(yán)肅的謊言”。其次，兩者都有一定的故事情節(jié)、人物形象或擬人化的形象，并飽含著思想或感情，當(dāng)然，其思想感情總是蘊(yùn)含在虛構(gòu)的感性世界里而非直接表達(dá)出來，換句話說，小說用形象“說話”。

2.教學(xué)目標(biāo)相近

教學(xué)目標(biāo)的確定，一個(gè)重要的方面是考慮文本的特性。既然兩者同屬于“語言藝術(shù)”，那么，其教學(xué)目標(biāo)的定位首先就應(yīng)該是“語言構(gòu)建與運(yùn)用素養(yǎng)”的提高。從世界著名小說（如《契訶夫短篇小說集》《紅樓夢(mèng)》）通常都出自“語言大師”的角度看，其對(duì)學(xué)生語言素養(yǎng)的提升無疑是極為有效的。其次，既然兩者都用形象“說話”，那么，其教學(xué)目標(biāo)的定位就應(yīng)該有“感性美與理性美”[21]的領(lǐng)略。這里的“感性美”對(duì)應(yīng)于“形象”，“理性美”對(duì)應(yīng)于形象所說的“話”，領(lǐng)略久了，學(xué)生的“審美鑒賞與創(chuàng)造”素養(yǎng)自然就上來了。再次，既然兩者的形象所說的“話”都是“蘊(yùn)含”的，其教學(xué)目標(biāo)的定位就應(yīng)該還包括“由表入里”的思維能力的提高——即“借助形象思維的培養(yǎng)和發(fā)展而達(dá)到抽象思維的培養(yǎng)和提升”。最后，既然兩者都是“語言藝術(shù)”就不可能不承載著一定的社會(huì)歷史文化內(nèi)容，故其教學(xué)目標(biāo)的定位也不妨有“文化傳承與理解素養(yǎng)”的提高。

顯然，對(duì)短篇小說集和長篇小說而言，上述四個(gè)教學(xué)目標(biāo)的定位在重要性上依次下降。從如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)角度講，下列幾點(diǎn)很重要。第一，由于小說是形象的，所以應(yīng)高度重視學(xué)生“想象力、感受力和深入到感性背后的能力”[22]的培養(yǎng);第二，由于“優(yōu)秀的作品無論你怎樣去探測(cè)它 ，都是探不到底的”[23]，所以應(yīng)高度重視學(xué)生的“個(gè)性化解讀和多元化解讀”[24];第三，由于小說是虛構(gòu)的，所以應(yīng)按“文學(xué)的創(chuàng)造性和審美性來教”，防止學(xué)生將其錯(cuò)當(dāng)為“實(shí)證性的歷史知識(shí)來學(xué)”[25]，如讓學(xué)生清楚《三國演義》里的曹操、關(guān)羽等人物形象與歷史上的真人有很大差別;第四，由于“促成學(xué)生繼續(xù)讀下一部名著的行為”是“名著閱讀教學(xué)”更為成功的標(biāo)志，所以應(yīng)重視“續(xù)推工作”[26]，如教完《契訶夫短篇小說集》，可推出另外兩位世界短篇小說大師莫泊桑和歐·亨利。

? 二.兩者的不同點(diǎn)

1.文本結(jié)構(gòu)不同

《契訶夫短篇小說集》是選集型的書，雖出自同一作家之手而顯得比系統(tǒng)——如主題思想相同或相近、藝術(shù)手法相同或相近，但畢竟各篇都是互不關(guān)聯(lián)的獨(dú)立、短小之作。相反，《三國演義》卻是鴻篇巨制，主要人物的活動(dòng)幾乎貫穿全書，展現(xiàn)的是一幅遠(yuǎn)比前者更為立體而又復(fù)雜的生活畫卷。

2.閱讀心理不同

短篇小說集各篇已是一個(gè)無需劃分的相對(duì)容易接受的小單元，所以學(xué)生一般不會(huì)有“畏避情緒”[27]。如果他對(duì)某一篇覺得沒興趣而重新挑一篇閱讀，從欣賞角度看不會(huì)有大礙。相反，長篇小說的“宏大性”和“整體性”突出，這個(gè)并非“簡單明了”的復(fù)雜系統(tǒng)[28]易讓學(xué)生產(chǎn)生壓迫感，如果學(xué)生對(duì)某一部分沒興趣而想“跳讀”，則可能出現(xiàn)往后“不知所云”的問題。

3.閱讀陣地不同

長篇小說的大體量和連貫性決定了絕大部分的閱讀是課余時(shí)間，課堂主要用以答疑解惑[29]。相比之下，短篇小說集自然形成的“小單元”特點(diǎn)決定了其可課內(nèi)閱讀和課外閱讀兼用，必要時(shí)還能做課堂上單篇小說詳讀詳解的安排。

4.教學(xué)重點(diǎn)不同

長篇小說的教學(xué)重點(diǎn)在于梳理龐雜的結(jié)構(gòu)線索，找準(zhǔn)促成人物性格發(fā)生變化的重要事件以及故事情節(jié)的關(guān)節(jié)點(diǎn)，剖析人物形象或重要場景的深刻內(nèi)涵，揭示作品呈現(xiàn)出的時(shí)代精神及其現(xiàn)實(shí)意義。短篇小說集的教學(xué)重點(diǎn)在于梳理各篇的異同點(diǎn)并歸納出作家的創(chuàng)作風(fēng)格乃至前后的變化，找準(zhǔn)能充分體現(xiàn)出人物性格的重要細(xì)節(jié)或場面，探究“短而精”的構(gòu)思方式及其價(jià)值之所在，玩味甚或借鑒作品語言的獨(dú)到之處。

5.教學(xué)方法不同

作為教學(xué)重點(diǎn)的突破，教學(xué)方法上長篇小說適宜于用“提綱挈領(lǐng)”法[30]、多維透視法（如文藝學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)）等，而短篇小說集則適宜于用單元?dú)w納法、單篇精講法等。另外，“成就動(dòng)機(jī)”法[31]、名家伴讀法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)法、主題研討法、分組討論法、知識(shí)搶答法、閱讀報(bào)告法、“辯論競賽”法[32]、戲劇表演法、“網(wǎng)絡(luò)助推”法[33]、讀寫結(jié)合法等，均可為兩者所共用，但采用何種方法更為適宜，則必須根據(jù)文類特征、學(xué)生情況和閱讀進(jìn)程而定。

? 三.余言

因未見同題文獻(xiàn)且篇幅限制，討論自然是掛一漏萬，只希望這篇嘗試性的文章有拋磚引玉之效。

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基金項(xiàng)目：廣東省教育科學(xué)規(guī)劃課題重點(diǎn)項(xiàng)目《以“提升素養(yǎng)”為導(dǎo)向的名著閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究》（項(xiàng)目編號(hào)：2018ZQJK023，項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：姚佩瑯）

（作者介紹：韓金容，廣東汕頭市東廈中學(xué)教師）