摘 ? 要：問題是思維的核心，也是探究世界的起點。目前在小學品德課堂教學中，還存在著問得粗、問得淺、問得大、問得含糊、問得瑣碎等現象。關注提問的目標、廣度、深度、難度、表述和數量等六個角度，可促進學生實現探究性學習，提高課堂效率，提升道德素養(yǎng)。

關鍵詞：提問策略;課堂實效;小學思想品德

作者簡介：陳惠卿，廣東省廣州市番禺區(qū)西片教育指導中心教研員，研究方向為小學品德課堂教學。（廣東 ?廣州 ?511400）

中圖分類號：G621 ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1671-0568（2019）02-0028-02

課程標準指出要引導學生“學習從不同的角度觀察、認識、分析社會事物和現象，嘗試合理地、有創(chuàng)意地探究和解決生活中的問題”。也就是說，教師在課堂教學中，要以合適的問題為導向，引導學生綜合思考，以解決生活中的實際問題。目前，在小學品德課堂教學中，還存在著問得粗、問得淺、問得大、問得含糊、問得瑣碎等現象。根據上述現狀，筆者從多年的教學實踐出發(fā)，從提問的目標、廣度、深度、難度、表述和數量等六個角度提出小學品德課堂優(yōu)質提問要注意的幾個度，以促使學生有效地進行探究性學習，提高課堂的效率，提升綜合素養(yǎng)。

一、目標明確，具有針對性

課堂提問不是隨意提問，而是要在一定的目標下進行。小學品德課堂中的提問，要以培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)為最終目標。而這一目標，需要在每一課的課時目標下，根據每一個問題的設計去實現。因此，我們要把握好每一課時的教學目標，要弄清楚每個教學目標可以通過設計什么提問達到，每一個問題都要服從于本課的教學目標，從教學目標出發(fā)，突出提問的目的性，切忌隨意為之。

二、廣度適宜，具有適度性

問題的廣度是指問題的思考范圍或者思考空間，問題的廣度既不是越大越好，也不是越小越好。擴大問題的空間，雖然在一定程度上有利于學生活躍思維，但有時由于思考范圍過大，學生反而容易無從下手，影響教學效率。我們可以用限定范圍的方法來縮小問題的范圍或者空間。不過也要注意到，雖然縮小問題的空間有利于集中問題的聚焦點，使教學重點突出，提高教學效率，但是問題的范圍并不是越小越好，問題空間太小，可能會造成束縛學生思維的反效果，于學生發(fā)散性思維的發(fā)展不利。

三、深度合適，具有層次性

問題深度是指提問所規(guī)定的學生認知活動的層次。按照布魯姆的認知目標分類理論，認知領域從低到高可分為知識、理解、應用、分析、綜合和評價六個層次，并且各自與不同層次的思維活動相關。當面對一個問題時，知識層次只需要通過回憶即可作答，不需要深入思考，理解層次則單靠記憶無法解決問題，需要調動已掌握的知識對問題進行解釋。如教學“爸爸媽媽撫育我”時，學生在課堂上埋怨自己的父母對自己管束太多，教師抓住這個契機問：“同學們，你們的父母為什么這么約束你呢？”這個問題就可以將學生引入深層次的思考。進入應用層次的問題則是需要學生對知識進行聯(lián)系，活用知識，是屬于較高水平的理解。如在“家鄉(xiāng)人生活的變化”一課的教學中，教師在引導學生感知家鄉(xiāng)越來越美麗之后，拋出問題：“你能做些什么，讓自己的家鄉(xiāng)更加美麗，更加漂亮？”這樣的問題就是較高水平的問題，需調動高級認知水平方能解決，它能使學生進入較高層次的思考，有利于培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)造能力。

課堂提問要根據年齡段特點和教學目標的不同要求，選擇適合不同年段和不同課例的提問水平。一般低年級課堂提問以初級認知水平為主，高年級課堂則應適當增加一些高級認知水平的提問。當然，這也與具體課例中教學目標對思維的要求有關?？傊?，若要讓學生的思維得到發(fā)展，就要提高問題的水平，以達到促進思考、發(fā)展思維的目的。

四、難度適中，具有思考性

問題的難度指問題的廣度和深度與學生實際認知水平之間的距離，距離大，問題難度就大。課堂提問內容的設計一定要控制在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內，使得難度適中，讓學生“跳一跳”就可以達到這個“最近發(fā)展區(qū)”的上限，才能使學生的思維得到順利發(fā)展。當然，如果難度過大，也可以通過搭建一些“腳手架”，讓學生“扶著”到達目的地。只有難度適中、有梯度的問題，才能激發(fā)學生的情感，調動學生參與的積極性，達到教學目的。

五、表述清晰，具有指向性

教師所提的問題要簡單明確，便于學生迅速抓住問題的核心，才能夠引發(fā)學生積極思考問題。如果教師用抽象的、籠統(tǒng)的語言提問題，可能令小學生無法理解。另外，如果教師一下子提出一連串問題，學生就抓不住問題的核心，不知應該回答哪個，勢必會影響學生回答的效果。所以，教師在提問時語言表述要清晰、明確、無歧義，一次盡可能只提一個問題，且應多站在學生的角度考慮一下自己所提出的問題，學生是否聽得懂，是否能回答。

有些教師在教學時，沒有考慮到學生的年齡特點，提問時用語不恰當。如一位教師在執(zhí)教一年級的“校園的號令”時，提出這樣的問題：“我們去仔細觀察，傾聽學校各種意義不同的號令。說說你有什么樣的發(fā)現？”這樣的表述就不符合一年級剛入學的小朋友的語言習慣?！白屑氂^察”“意義不同”等詞語，一年級的學生根本就聽不明白，而“有什么樣的發(fā)現”這樣的問題也太大太空，并不適宜一年級的學生。如果我們把問題改成：“同學們，聽，校園里有各種各樣的鈴聲，這些鈴聲會告訴我們什么時候該做什么。我們先來仔細聽聽第一個鈴聲，再看看大哥哥大姐姐在干什么？”其指向就明確多了，且其數量單一，用語也符合一年級小學生的年齡特點。

六、數量適度，具有合理性

在品德課堂教學中，有些教師認為要用問題串起整節(jié)課，于是問題一個接著一個，有時甚至一口氣提出好幾個問題。殊不知，這種“滿堂問”的形式常讓學生無從下手，更沒有足夠的時間思考問題，其教學效果可想而知。也有完全相反的情況，即“滿堂灌”，一節(jié)課下來，教師很少提問，學生也鮮有參與的機會，這種課堂教學不利于師生之間的互動交流。因此，并不是說課堂提問越多越好，也不是越少越好，一定要把握提問數量的“度”。這個數量要根據教學目標，圍繞教學重點和難點來設計，做到使問題貫穿整個教學過程，讓問題成為學生求知的導向，成為開啟學生思維的鑰匙?？傊n堂提問要盡量做到少而精，只要能真正發(fā)揮教師提問、學生思考的功能，就能收到良好的教學效果。

綜上所述，在品德課堂提問中，教師要充分發(fā)揮提問本身所具有的功能，站在小學品德課程的性質和教學目標這一整體高度來設計問題，為教學目標服務，并注意提問的一些基本原則，從而推動學生進行探究性學習，提高課堂教學實效。

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責任編輯 ? 袁靜琴