陸椿

摘要：師生的教學活動是一個動態(tài)的過程，如何“教”才能最大限度地促進學生的“學”，是值得教育者研究的問題。確立“以學定教”理念，精準把握學生的已知、未知和需知，引導學生主動探知、辨知和求知，順學而導，不失為一種有效選擇。

關鍵詞：以學定教;順學而導;因問促學

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）04B-0047-04

有效的教學活動是教師教與學生學的統(tǒng)一。現(xiàn)階段，盡管生本理念已逐漸為廣大教師所接受，但在實踐中或多或少還存在著以下三個突出問題：（1）仍有教師重預設、輕生成，課堂教學使學生陷于被動的狀況沒能得到有力矯正;（2）仍有教師沉溺、迷戀于“師問生答”“以講為主”，課堂教學中常有學生沒機會問、不敢問、不會問的情狀出現(xiàn);（3）仍有教師對促進學生的自主創(chuàng)新學習缺乏應有方法、缺少應變對策，課堂教學往往刻板有余、靈動不足。筆者以為，必須面對學生群體、把握學生特點、考慮學生需求、滿足學生愿望，確立“以學定教”理念，采取“以學定教”方式，才能達到“教”與“學”的有效平衡。

現(xiàn)代教育隨著認知心理學、腦科學、學習理論的發(fā)展，人們對“以學定教”的認識有了更深刻、更全面的理解?！耙詫W定教”，其實質即“教”為“學”服務，教師根據(jù)學生的學習起點、學習需要等實施相應的教學，并依據(jù)學生的學習狀態(tài)不斷調整教學預設、教學引導和教學生成等，從而促進學生更有效地學習。筆者就此談一些實踐體會。

一、教學預設緊扣“以學定教”

預設是教學的起始，預設應緊扣教學內容和目標，準確把握學生的“已知”和“未知”，為采取最佳教學策略提供有效依據(jù)。

1.把握“已知”——以此作為教學的出發(fā)點

“已知”是指學生已經(jīng)具備的與學習內容相關的知識經(jīng)驗、能力水平和情感體驗等。要準確預判“已知”，教師就得在充分研讀教材的基礎上，對學情從上述三個方面加以分析。以蘇教版四年級下冊“乘法分配律”為例，這一內容在小學階段的計算教學中是一個難點，且應用十分廣泛。

首先在知識經(jīng)驗方面，學生已經(jīng)掌握了乘法的意義，知道了如“5×2”就是“求2個5的和是多少”。在前面的學習中，學生也積累了一些關于乘法分配律的知識經(jīng)驗，如：二年級“乘法口訣”的多樣性推導中，有“7個8比6個8多（ ），比8個8少（ ）”的練習;二位數(shù)乘一位數(shù)的口算“14×2”思維過程為：“10×2=20，4×2=8，20+8=28”;還有三年級學習長方形周長的計算，可以用“（長+寬）×2”來算，也可以用“長×2+寬×2”來算;等等。四年級上冊第七單元“整數(shù)四則混合運算”中，則直接有“25×30+25×20和25×（30+20）”的題組對比，這些都滲透著乘法分配律的結構模型。

其次在能力水平方面，學生對四則運算中的一些規(guī)律有了比較豐富的感性認識。在學習乘法分配律之前，已經(jīng)學習了加法交換律和結合律、乘法交換律和結合律，有了“自主解題—比較與分析—寫出類似算式—發(fā)現(xiàn)并描述規(guī)律—字母表示”的學習體驗，具備了一定的自主探索能力。

再次在情感體驗方面，如教材主題圖所示“領體育用品”等生活場景，四年級的學生對此普遍比較熟悉，很容易從生活情境過渡到數(shù)學問題。

如此在預設階段就析清學生的“已知”，教師除了要鉆研本課時的教學內容，還必須鉆研單元體系，甚至整套教材，對每一個知識點都需精準把握。教者對“已知”了然于胸，就能在課堂實施中始終抓住中心，避免偏差。

2.分析“未知”——以此作為教學的切入點

“未知”相對于“已知”而言，它不僅指教學要達成的目標，還包括了支持學生完成學習任務的進程中所需的知識經(jīng)驗和能力等。

如上例，雖然在知識經(jīng)驗方面，學生對乘法分配律已經(jīng)有了初步感知，但這些感知很零碎，且以不同的方式儲存在頭腦中，時間跨度也較大。雖然是“已知”，但在學生頭腦中處于模糊和無意識的狀態(tài)，這就需要教師在教學中喚醒和激活，讓知識變得有序和充滿活力。

結合以上對“已知”和“未知”的分析，我對課始做了如下教學設計：

教學片斷一：情境導入

（1）初步感知

①導入：大課間活動，體育委員到器材室領取跳繩。觀察圖，你獲得了哪些信息？你能用不同的方法解答嗎？

②交流：（6+4）×24和6×24+4×24，每一種算法，結合具體的情境，說說先算什么？再算什么？

③比較：兩種算法雖然解題思路不同，但是也有相同的地方，你有發(fā)現(xiàn)嗎？

得到：（6+4）×24 = 6×24+4×24

（2）再次感知

①引導：小朋友們在大課間排列隊形（如圖1），你能列出兩個不同的綜合算式嗎？

②交流：（14+6）×5和14×5+6×5

③猜測：這兩個算式的結果相等嗎？（通過生活情境、計算結果、乘法意義等不同角度來說明）

乘法分配律的難點在于學生既要找到等式左邊算式的特征（兩個數(shù)的和與一個數(shù)相乘），還要找到右邊算式的特征（兩個數(shù)分別與一個數(shù)相乘，再相加），并且要左右兩邊有機聯(lián)系。和之前學過的運算律相比，乘法分配律在結構上有著明顯不同，出現(xiàn)了乘、加兩種運算，這對學生來說是首次接觸。然后要讓學生主動發(fā)現(xiàn)左右兩個算式中數(shù)之間的聯(lián)系，思考確實有一定的難度。光憑一個例子似乎很難發(fā)現(xiàn)規(guī)律，因此考慮再增加一個學生熟悉的場景以補充，從情境的生活意義抽象過渡到數(shù)學意義，便于學生思考發(fā)現(xiàn)。

二、課堂行為體現(xiàn)“順學而導”

教學預案在課堂上的實施，絕不是一成不變的。教師要根據(jù)學生的“需知”、學習進度和狀況等，及時調整教學策略，順學而導，重點讓學生經(jīng)歷“探知”的過程。

1.明確“需知”——以此作為教學的關鍵點

“需知”是學生通過學習必需掌握的知識和形成的能力，通常意義上即教學目標?！靶柚笔恰耙阎焙汀拔粗钡穆?lián)結點，“需知”既包括顯性的教學目標，還包括隱性目標，是教學關鍵著力之處。如“乘法分配律”學生“需知”：（1）經(jīng)歷乘法分配律的探索過程，理解并掌握乘法分配律，初步了解乘法分配律的應用。（2）在探索新知的活動中，培養(yǎng)探索意識和抽象概括能力，增強交流意識和合作意識。在“已知”分析中，我們知道學生有了一些探索運算律的體驗。但學習是一個螺旋上升的過程，“乘法分配律”是“運算律”單元的最后一個新知內容，除了知識本身以外，學生還需要知道一些隱藏在知識背后的策略性方法和數(shù)學思想等隱性知識。因此，我對板書進行了梳理（如圖2）：

以上板書動態(tài)呈現(xiàn)了一節(jié)課的教學脈絡，既有知識點，又有探索規(guī)律的基本方法和思想，學生能清晰地看到運算律的逐步歸納過程。再如在得出乘法分配律之后，我安排了“二位數(shù)乘一位數(shù)口算”和“長方形周長計算”的回顧。因為四年級的學生大部分還不具備主動溝通新舊知識的能力，因此教師就需要主動幫助喚醒相關舊知，以溝通知識之間的聯(lián)系，形成體系，為后續(xù)學習乘法分配律的應用做好鋪墊。

2.經(jīng)歷“探知”——以此作為教學的生長點

課程標準指出，自主探索等是學習數(shù)學的重要方式。教師應千方百計地讓學生自主“探知”，經(jīng)歷知識的形成過程。對學生而言，知識的獲取不是教師和教材直接給予的，而是在充分經(jīng)歷學習的過程中逐步建構起來的，因此教者應順應學生的思維而導。

教學片斷二：探索規(guī)律

（1）觀察發(fā)現(xiàn)

①觀察：通過解決“領跳繩”和“排隊形”兩個問題，得到了這兩組算式：

（6+4）×24 = 6×24+4×24

（14+6）×5 = 14×5+6×5

等號兩邊的算式有什么聯(lián)系？

②比較：先看等號左邊的兩個算式，有什么共同的特點？右邊的呢？等號左右兩邊的算式有什么聯(lián)系？你有什么發(fā)現(xiàn)？

③模仿：老師寫一個算式，你能像這樣快速寫出一道與它結果相等的算式嗎？

師：（10+5）×6

生：10×6+5×6

這兩個算式會相等嗎？誰有辦法驗證？（可以通過計算說明，也可以用乘法的意義“左右兩邊算式都表示15個6”來說明等。）

（2）猜想驗證

①猜一猜：是不是所有像這樣的算式，結果都是相等的呢？這樣的現(xiàn)象是規(guī)律還是巧合？你們能再舉些例子對自己的猜想進行驗證嗎？

②舉例驗證?？梢杂嬎阏f明，也可以用乘法的意義說明。

③總結規(guī)律。（略）

根據(jù)之前對“已知”和“未知”的分析，讓學生直接找兩個算式之間的聯(lián)系，是比較困難的。從學生的認知角度來看，先找到左邊算式的特征，再找右邊算式的特征，然后探索左右兩邊算式的聯(lián)結點，比較合適。同時，為了引導學生更好地歸納，老師先舉例，然后學生舉例，由扶到放，循序漸進，最后用不完全歸納法得出規(guī)律。

三、有效生成重在“因問促學”

“教”為“學”服務，如果知道學生想“學”什么，或者想怎樣“學”，我們的“教”必將更為有效。因此，課堂教學中應善于捕捉學生的“錯誤”，堅持讓學生大膽質疑，主動“求知”。

1.辨析“誤知”——以此作為教學的延伸點

讓學生把認知上的錯誤暴露出來，能讓我們的教學更有針對性。根據(jù)錯誤及時調整教學策略，是“以學定教”的最佳體現(xiàn)。乘法分配律有很多種變式，會出現(xiàn)各種常見的帶有共性的錯誤。教學中引導學生加以辨析，在比較的過程中逐步廓清乘法運算律的本質特征。例如在得出乘法分配律之后，我設計了如下辨析練習：

教學片斷三：辨析練習

根據(jù)乘法分配律，橫著看，在得數(shù)相同的兩個算式后面畫的□里畫“√”。（得數(shù)不相等的，想想怎樣改動就可以變相等了？）

①（64+36）×8 64×8+36×8 □

②（19+28）×56 19×56+28 □

③40×25+4×25 25×（40×4） □

④40×50+50×90 40×（50+90） □

⑤24×（20+1） 24×20+24 □

這一組練習，旨在讓學生進一步理解乘法分配律的實際含義，而不是停留在基本模型的表面。第①組很明顯符合乘法分配律的基本特征。第②-④組則分別選取了在應用此規(guī)律的過程中容易出錯的幾個典型例子，如：第②組左邊的算式是“19和28的和與56相乘”，右邊則“19和56相乘，而28沒有乘56”;第③組則是乘法分配律和乘法結合律混淆了;第④組顯然沒有很好地理解到底是“幾個幾”這個本質問題。以上三組看結構像，但仔細辨析，左右算式卻是不相等的。而第⑤組兩個算式看結構不像乘法分配律，但實質上卻是相等的，只是右邊的算式把原本的“24×20+24×1”中的“×1”省略了而已。

2.主動“求知”——以此作為教學的著力點

學生在課堂中“主動求知、大膽質疑”，教師才能發(fā)現(xiàn)問題，及時調整教學策略解決問題，真正意義上做到“以生為本、以學定教”。教師要引導學生“可問”“敢問”“會問”，以此作為教學的著力點。在得出乘法分配律的“標準”結構模型之后，我進行了拓展：

教學片斷四：乘法分配律的拓展

（1）拓展一：由加法拓展到減法

①提出問題：“四年級比五年級多領幾根跳繩？”你能嘗試解答嗎？

②交流得出：（6-4）×24=6×24-4×24。

③比較：你發(fā)現(xiàn)這個等式和前面的有什么不同？你能找到乘法分配律嗎？

④你能改動一個字母式子，來表示剛才的發(fā)現(xiàn)嗎？

（2）拓展二：由兩個數(shù)拓展到多個數(shù)

①提出問題：“如果六年級有5個班，那么這三個年級一共要領多少根跳繩？”請你試試看。

②交流得到：（6+4+5）×24=6×24+4×24+ 5×24。

③上面這個等式，你能找到乘法分配律嗎？怎樣用字母式子來表示我們的發(fā)現(xiàn)？

④小結：乘法分配律在不同的情況下可以靈活轉化。

（3）拓展三：你還能提出不同的問題，并在其中找到乘法分配律嗎？（略）

以上三次拓展承接例題，稍做改編，在生活實例的基礎上，引導學生“找”乘法分配律，舉一反三，不斷豐富對乘法分配律的認知。

以學生的“問”提示教師的“教”，就能最大限度地促進學生的“學”?？傊?，“以學定教”是教育的本質特征之一，堅持在課堂中走“以學定教”的傳承與創(chuàng)生之路，必會起到事半功倍的教學效果。

責任編輯：丁偉紅