陸椿

摘要：師生的教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，如何“教”才能最大限度地促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”，是值得教育者研究的問題。確立“以學(xué)定教”理念，精準(zhǔn)把握學(xué)生的已知、未知和需知，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探知、辨知和求知，順學(xué)而導(dǎo)，不失為一種有效選擇。

關(guān)鍵詞：以學(xué)定教;順學(xué)而導(dǎo);因問促學(xué)

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）04B-0047-04

有效的教學(xué)活動(dòng)是教師教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一?，F(xiàn)階段，盡管生本理念已逐漸為廣大教師所接受，但在實(shí)踐中或多或少還存在著以下三個(gè)突出問題：（1）仍有教師重預(yù)設(shè)、輕生成，課堂教學(xué)使學(xué)生陷于被動(dòng)的狀況沒能得到有力矯正;（2）仍有教師沉溺、迷戀于“師問生答”“以講為主”，課堂教學(xué)中常有學(xué)生沒機(jī)會(huì)問、不敢問、不會(huì)問的情狀出現(xiàn);（3）仍有教師對(duì)促進(jìn)學(xué)生的自主創(chuàng)新學(xué)習(xí)缺乏應(yīng)有方法、缺少應(yīng)變對(duì)策，課堂教學(xué)往往刻板有余、靈動(dòng)不足。筆者以為，必須面對(duì)學(xué)生群體、把握學(xué)生特點(diǎn)、考慮學(xué)生需求、滿足學(xué)生愿望，確立“以學(xué)定教”理念，采取“以學(xué)定教”方式，才能達(dá)到“教”與“學(xué)”的有效平衡。

現(xiàn)代教育隨著認(rèn)知心理學(xué)、腦科學(xué)、學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，人們對(duì)“以學(xué)定教”的認(rèn)識(shí)有了更深刻、更全面的理解?！耙詫W(xué)定教”，其實(shí)質(zhì)即“教”為“學(xué)”服務(wù)，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)需要等實(shí)施相應(yīng)的教學(xué)，并依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)不斷調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)、教學(xué)引導(dǎo)和教學(xué)生成等，從而促進(jìn)學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)。筆者就此談一些實(shí)踐體會(huì)。

一、教學(xué)預(yù)設(shè)緊扣“以學(xué)定教”

預(yù)設(shè)是教學(xué)的起始，預(yù)設(shè)應(yīng)緊扣教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，準(zhǔn)確把握學(xué)生的“已知”和“未知”，為采取最佳教學(xué)策略提供有效依據(jù)。

1.把握“已知”——以此作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)

“已知”是指學(xué)生已經(jīng)具備的與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、能力水平和情感體驗(yàn)等。要準(zhǔn)確預(yù)判“已知”，教師就得在充分研讀教材的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)情從上述三個(gè)方面加以分析。以蘇教版四年級(jí)下冊(cè)“乘法分配律”為例，這一內(nèi)容在小學(xué)階段的計(jì)算教學(xué)中是一個(gè)難點(diǎn)，且應(yīng)用十分廣泛。

首先在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)方面，學(xué)生已經(jīng)掌握了乘法的意義，知道了如“5×2”就是“求2個(gè)5的和是多少”。在前面的學(xué)習(xí)中，學(xué)生也積累了一些關(guān)于乘法分配律的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，如：二年級(jí)“乘法口訣”的多樣性推導(dǎo)中，有“7個(gè)8比6個(gè)8多（ ），比8個(gè)8少（ ）”的練習(xí);二位數(shù)乘一位數(shù)的口算“14×2”思維過程為：“10×2=20，4×2=8，20+8=28”;還有三年級(jí)學(xué)習(xí)長方形周長的計(jì)算，可以用“（長+寬）×2”來算，也可以用“長×2+寬×2”來算;等等。四年級(jí)上冊(cè)第七單元“整數(shù)四則混合運(yùn)算”中，則直接有“25×30+25×20和25×（30+20）”的題組對(duì)比，這些都滲透著乘法分配律的結(jié)構(gòu)模型。

其次在能力水平方面，學(xué)生對(duì)四則運(yùn)算中的一些規(guī)律有了比較豐富的感性認(rèn)識(shí)。在學(xué)習(xí)乘法分配律之前，已經(jīng)學(xué)習(xí)了加法交換律和結(jié)合律、乘法交換律和結(jié)合律，有了“自主解題—比較與分析—寫出類似算式—發(fā)現(xiàn)并描述規(guī)律—字母表示”的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，具備了一定的自主探索能力。

再次在情感體驗(yàn)方面，如教材主題圖所示“領(lǐng)體育用品”等生活場(chǎng)景，四年級(jí)的學(xué)生對(duì)此普遍比較熟悉，很容易從生活情境過渡到數(shù)學(xué)問題。

如此在預(yù)設(shè)階段就析清學(xué)生的“已知”，教師除了要鉆研本課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容，還必須鉆研單元體系，甚至整套教材，對(duì)每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都需精準(zhǔn)把握。教者對(duì)“已知”了然于胸，就能在課堂實(shí)施中始終抓住中心，避免偏差。

2.分析“未知”——以此作為教學(xué)的切入點(diǎn)

“未知”相對(duì)于“已知”而言，它不僅指教學(xué)要達(dá)成的目標(biāo)，還包括了支持學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的進(jìn)程中所需的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和能力等。

如上例，雖然在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)方面，學(xué)生對(duì)乘法分配律已經(jīng)有了初步感知，但這些感知很零碎，且以不同的方式儲(chǔ)存在頭腦中，時(shí)間跨度也較大。雖然是“已知”，但在學(xué)生頭腦中處于模糊和無意識(shí)的狀態(tài)，這就需要教師在教學(xué)中喚醒和激活，讓知識(shí)變得有序和充滿活力。

結(jié)合以上對(duì)“已知”和“未知”的分析，我對(duì)課始做了如下教學(xué)設(shè)計(jì)：

教學(xué)片斷一：情境導(dǎo)入

（1）初步感知

①導(dǎo)入：大課間活動(dòng)，體育委員到器材室領(lǐng)取跳繩。觀察圖，你獲得了哪些信息？你能用不同的方法解答嗎？

②交流：（6+4）×24和6×24+4×24，每一種算法，結(jié)合具體的情境，說說先算什么？再算什么？

③比較：兩種算法雖然解題思路不同，但是也有相同的地方，你有發(fā)現(xiàn)嗎？

得到：（6+4）×24 = 6×24+4×24

（2）再次感知

①引導(dǎo)：小朋友們?cè)诖笳n間排列隊(duì)形（如圖1），你能列出兩個(gè)不同的綜合算式嗎？

②交流：（14+6）×5和14×5+6×5

③猜測(cè)：這兩個(gè)算式的結(jié)果相等嗎？（通過生活情境、計(jì)算結(jié)果、乘法意義等不同角度來說明）

乘法分配律的難點(diǎn)在于學(xué)生既要找到等式左邊算式的特征（兩個(gè)數(shù)的和與一個(gè)數(shù)相乘），還要找到右邊算式的特征（兩個(gè)數(shù)分別與一個(gè)數(shù)相乘，再相加），并且要左右兩邊有機(jī)聯(lián)系。和之前學(xué)過的運(yùn)算律相比，乘法分配律在結(jié)構(gòu)上有著明顯不同，出現(xiàn)了乘、加兩種運(yùn)算，這對(duì)學(xué)生來說是首次接觸。然后要讓學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)左右兩個(gè)算式中數(shù)之間的聯(lián)系，思考確實(shí)有一定的難度。光憑一個(gè)例子似乎很難發(fā)現(xiàn)規(guī)律，因此考慮再增加一個(gè)學(xué)生熟悉的場(chǎng)景以補(bǔ)充，從情境的生活意義抽象過渡到數(shù)學(xué)意義，便于學(xué)生思考發(fā)現(xiàn)。

二、課堂行為體現(xiàn)“順學(xué)而導(dǎo)”

教學(xué)預(yù)案在課堂上的實(shí)施，絕不是一成不變的。教師要根據(jù)學(xué)生的“需知”、學(xué)習(xí)進(jìn)度和狀況等，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，順學(xué)而導(dǎo)，重點(diǎn)讓學(xué)生經(jīng)歷“探知”的過程。

1.明確“需知”——以此作為教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)

“需知”是學(xué)生通過學(xué)習(xí)必需掌握的知識(shí)和形成的能力，通常意義上即教學(xué)目標(biāo)。“需知”是“已知”和“未知”的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，“需知”既包括顯性的教學(xué)目標(biāo)，還包括隱性目標(biāo)，是教學(xué)關(guān)鍵著力之處。如“乘法分配律”學(xué)生“需知”：（1）經(jīng)歷乘法分配律的探索過程，理解并掌握乘法分配律，初步了解乘法分配律的應(yīng)用。（2）在探索新知的活動(dòng)中，培養(yǎng)探索意識(shí)和抽象概括能力，增強(qiáng)交流意識(shí)和合作意識(shí)。在“已知”分析中，我們知道學(xué)生有了一些探索運(yùn)算律的體驗(yàn)。但學(xué)習(xí)是一個(gè)螺旋上升的過程，“乘法分配律”是“運(yùn)算律”單元的最后一個(gè)新知內(nèi)容，除了知識(shí)本身以外，學(xué)生還需要知道一些隱藏在知識(shí)背后的策略性方法和數(shù)學(xué)思想等隱性知識(shí)。因此，我對(duì)板書進(jìn)行了梳理（如圖2）：

以上板書動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)了一節(jié)課的教學(xué)脈絡(luò)，既有知識(shí)點(diǎn)，又有探索規(guī)律的基本方法和思想，學(xué)生能清晰地看到運(yùn)算律的逐步歸納過程。再如在得出乘法分配律之后，我安排了“二位數(shù)乘一位數(shù)口算”和“長方形周長計(jì)算”的回顧。因?yàn)樗哪昙?jí)的學(xué)生大部分還不具備主動(dòng)溝通新舊知識(shí)的能力，因此教師就需要主動(dòng)幫助喚醒相關(guān)舊知，以溝通知識(shí)之間的聯(lián)系，形成體系，為后續(xù)學(xué)習(xí)乘法分配律的應(yīng)用做好鋪墊。

2.經(jīng)歷“探知”——以此作為教學(xué)的生長點(diǎn)

課程標(biāo)準(zhǔn)指出，自主探索等是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式。教師應(yīng)千方百計(jì)地讓學(xué)生自主“探知”，經(jīng)歷知識(shí)的形成過程。對(duì)學(xué)生而言，知識(shí)的獲取不是教師和教材直接給予的，而是在充分經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程中逐步建構(gòu)起來的，因此教者應(yīng)順應(yīng)學(xué)生的思維而導(dǎo)。

教學(xué)片斷二：探索規(guī)律

（1）觀察發(fā)現(xiàn)

①觀察：通過解決“領(lǐng)跳繩”和“排隊(duì)形”兩個(gè)問題，得到了這兩組算式：

（6+4）×24 = 6×24+4×24

（14+6）×5 = 14×5+6×5

等號(hào)兩邊的算式有什么聯(lián)系？

②比較：先看等號(hào)左邊的兩個(gè)算式，有什么共同的特點(diǎn)？右邊的呢？等號(hào)左右兩邊的算式有什么聯(lián)系？你有什么發(fā)現(xiàn)？

③模仿：老師寫一個(gè)算式，你能像這樣快速寫出一道與它結(jié)果相等的算式嗎？

師：（10+5）×6

生：10×6+5×6

這兩個(gè)算式會(huì)相等嗎？誰有辦法驗(yàn)證？（可以通過計(jì)算說明，也可以用乘法的意義“左右兩邊算式都表示15個(gè)6”來說明等。）

（2）猜想驗(yàn)證

①猜一猜：是不是所有像這樣的算式，結(jié)果都是相等的呢？這樣的現(xiàn)象是規(guī)律還是巧合？你們能再舉些例子對(duì)自己的猜想進(jìn)行驗(yàn)證嗎？

②舉例驗(yàn)證。可以計(jì)算說明，也可以用乘法的意義說明。

③總結(jié)規(guī)律。（略）

根據(jù)之前對(duì)“已知”和“未知”的分析，讓學(xué)生直接找兩個(gè)算式之間的聯(lián)系，是比較困難的。從學(xué)生的認(rèn)知角度來看，先找到左邊算式的特征，再找右邊算式的特征，然后探索左右兩邊算式的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，比較合適。同時(shí)，為了引導(dǎo)學(xué)生更好地歸納，老師先舉例，然后學(xué)生舉例，由扶到放，循序漸進(jìn)，最后用不完全歸納法得出規(guī)律。

三、有效生成重在“因問促學(xué)”

“教”為“學(xué)”服務(wù)，如果知道學(xué)生想“學(xué)”什么，或者想怎樣“學(xué)”，我們的“教”必將更為有效。因此，課堂教學(xué)中應(yīng)善于捕捉學(xué)生的“錯(cuò)誤”，堅(jiān)持讓學(xué)生大膽質(zhì)疑，主動(dòng)“求知”。

1.辨析“誤知”——以此作為教學(xué)的延伸點(diǎn)

讓學(xué)生把認(rèn)知上的錯(cuò)誤暴露出來，能讓我們的教學(xué)更有針對(duì)性。根據(jù)錯(cuò)誤及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，是“以學(xué)定教”的最佳體現(xiàn)。乘法分配律有很多種變式，會(huì)出現(xiàn)各種常見的帶有共性的錯(cuò)誤。教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生加以辨析，在比較的過程中逐步廓清乘法運(yùn)算律的本質(zhì)特征。例如在得出乘法分配律之后，我設(shè)計(jì)了如下辨析練習(xí)：

教學(xué)片斷三：辨析練習(xí)

根據(jù)乘法分配律，橫著看，在得數(shù)相同的兩個(gè)算式后面畫的□里畫“√”。（得數(shù)不相等的，想想怎樣改動(dòng)就可以變相等了？）

①（64+36）×8 64×8+36×8 □

②（19+28）×56 19×56+28 □

③40×25+4×25 25×（40×4） □

④40×50+50×90 40×（50+90） □

⑤24×（20+1） 24×20+24 □

這一組練習(xí)，旨在讓學(xué)生進(jìn)一步理解乘法分配律的實(shí)際含義，而不是停留在基本模型的表面。第①組很明顯符合乘法分配律的基本特征。第②-④組則分別選取了在應(yīng)用此規(guī)律的過程中容易出錯(cuò)的幾個(gè)典型例子，如：第②組左邊的算式是“19和28的和與56相乘”，右邊則“19和56相乘，而28沒有乘56”;第③組則是乘法分配律和乘法結(jié)合律混淆了;第④組顯然沒有很好地理解到底是“幾個(gè)幾”這個(gè)本質(zhì)問題。以上三組看結(jié)構(gòu)像，但仔細(xì)辨析，左右算式卻是不相等的。而第⑤組兩個(gè)算式看結(jié)構(gòu)不像乘法分配律，但實(shí)質(zhì)上卻是相等的，只是右邊的算式把原本的“24×20+24×1”中的“×1”省略了而已。

2.主動(dòng)“求知”——以此作為教學(xué)的著力點(diǎn)

學(xué)生在課堂中“主動(dòng)求知、大膽質(zhì)疑”，教師才能發(fā)現(xiàn)問題，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略解決問題，真正意義上做到“以生為本、以學(xué)定教”。教師要引導(dǎo)學(xué)生“可問”“敢問”“會(huì)問”，以此作為教學(xué)的著力點(diǎn)。在得出乘法分配律的“標(biāo)準(zhǔn)”結(jié)構(gòu)模型之后，我進(jìn)行了拓展：

教學(xué)片斷四：乘法分配律的拓展

（1）拓展一：由加法拓展到減法

①提出問題：“四年級(jí)比五年級(jí)多領(lǐng)幾根跳繩？”你能嘗試解答嗎？

②交流得出：（6-4）×24=6×24-4×24。

③比較：你發(fā)現(xiàn)這個(gè)等式和前面的有什么不同？你能找到乘法分配律嗎？

④你能改動(dòng)一個(gè)字母式子，來表示剛才的發(fā)現(xiàn)嗎？

（2）拓展二：由兩個(gè)數(shù)拓展到多個(gè)數(shù)

①提出問題：“如果六年級(jí)有5個(gè)班，那么這三個(gè)年級(jí)一共要領(lǐng)多少根跳繩？”請(qǐng)你試試看。

②交流得到：（6+4+5）×24=6×24+4×24+ 5×24。

③上面這個(gè)等式，你能找到乘法分配律嗎？怎樣用字母式子來表示我們的發(fā)現(xiàn)？

④小結(jié)：乘法分配律在不同的情況下可以靈活轉(zhuǎn)化。

（3）拓展三：你還能提出不同的問題，并在其中找到乘法分配律嗎？（略）

以上三次拓展承接例題，稍做改編，在生活實(shí)例的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生“找”乘法分配律，舉一反三，不斷豐富對(duì)乘法分配律的認(rèn)知。

以學(xué)生的“問”提示教師的“教”，就能最大限度地促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”?？傊耙詫W(xué)定教”是教育的本質(zhì)特征之一，堅(jiān)持在課堂中走“以學(xué)定教”的傳承與創(chuàng)生之路，必會(huì)起到事半功倍的教學(xué)效果。

責(zé)任編輯：丁偉紅