陸椿
摘要:師生的教學活動是一個動態(tài)的過程,如何“教”才能最大限度地促進學生的“學”,是值得教育者研究的問題。確立“以學定教”理念,精準把握學生的已知、未知和需知,引導學生主動探知、辨知和求知,順學而導,不失為一種有效選擇。
關鍵詞:以學定教;順學而導;因問促學
中圖分類號:G623.5 文獻標志碼:A 文章編號:1673-9094(2019)04B-0047-04
有效的教學活動是教師教與學生學的統(tǒng)一。現(xiàn)階段,盡管生本理念已逐漸為廣大教師所接受,但在實踐中或多或少還存在著以下三個突出問題:(1)仍有教師重預設、輕生成,課堂教學使學生陷于被動的狀況沒能得到有力矯正;(2)仍有教師沉溺、迷戀于“師問生答”“以講為主”,課堂教學中常有學生沒機會問、不敢問、不會問的情狀出現(xiàn);(3)仍有教師對促進學生的自主創(chuàng)新學習缺乏應有方法、缺少應變對策,課堂教學往往刻板有余、靈動不足。筆者以為,必須面對學生群體、把握學生特點、考慮學生需求、滿足學生愿望,確立“以學定教”理念,采取“以學定教”方式,才能達到“教”與“學”的有效平衡。
現(xiàn)代教育隨著認知心理學、腦科學、學習理論的發(fā)展,人們對“以學定教”的認識有了更深刻、更全面的理解?!耙詫W定教”,其實質即“教”為“學”服務,教師根據(jù)學生的學習起點、學習需要等實施相應的教學,并依據(jù)學生的學習狀態(tài)不斷調整教學預設、教學引導和教學生成等,從而促進學生更有效地學習。筆者就此談一些實踐體會。
一、教學預設緊扣“以學定教”
預設是教學的起始,預設應緊扣教學內容和目標,準確把握學生的“已知”和“未知”,為采取最佳教學策略提供有效依據(jù)。
1.把握“已知”——以此作為教學的出發(fā)點
“已知”是指學生已經(jīng)具備的與學習內容相關的知識經(jīng)驗、能力水平和情感體驗等。要準確預判“已知”,教師就得在充分研讀教材的基礎上,對學情從上述三個方面加以分析。以蘇教版四年級下冊“乘法分配律”為例,這一內容在小學階段的計算教學中是一個難點,且應用十分廣泛。
首先在知識經(jīng)驗方面,學生已經(jīng)掌握了乘法的意義,知道了如“5×2”就是“求2個5的和是多少”。在前面的學習中,學生也積累了一些關于乘法分配律的知識經(jīng)驗,如:二年級“乘法口訣”的多樣性推導中,有“7個8比6個8多( ),比8個8少( )”的練習;二位數(shù)乘一位數(shù)的口算“14×2”思維過程為:“10×2=20,4×2=8,20+8=28”;還有三年級學習長方形周長的計算,可以用“(長+寬)×2”來算,也可以用“長×2+寬×2”來算;等等。四年級上冊第七單元“整數(shù)四則混合運算”中,則直接有“25×30+25×20和25×(30+20)”的題組對比,這些都滲透著乘法分配律的結構模型。
其次在能力水平方面,學生對四則運算中的一些規(guī)律有了比較豐富的感性認識。在學習乘法分配律之前,已經(jīng)學習了加法交換律和結合律、乘法交換律和結合律,有了“自主解題—比較與分析—寫出類似算式—發(fā)現(xiàn)并描述規(guī)律—字母表示”的學習體驗,具備了一定的自主探索能力。
再次在情感體驗方面,如教材主題圖所示“領體育用品”等生活場景,四年級的學生對此普遍比較熟悉,很容易從生活情境過渡到數(shù)學問題。
如此在預設階段就析清學生的“已知”,教師除了要鉆研本課時的教學內容,還必須鉆研單元體系,甚至整套教材,對每一個知識點都需精準把握。教者對“已知”了然于胸,就能在課堂實施中始終抓住中心,避免偏差。
2.分析“未知”——以此作為教學的切入點
“未知”相對于“已知”而言,它不僅指教學要達成的目標,還包括了支持學生完成學習任務的進程中所需的知識經(jīng)驗和能力等。
如上例,雖然在知識經(jīng)驗方面,學生對乘法分配律已經(jīng)有了初步感知,但這些感知很零碎,且以不同的方式儲存在頭腦中,時間跨度也較大。雖然是“已知”,但在學生頭腦中處于模糊和無意識的狀態(tài),這就需要教師在教學中喚醒和激活,讓知識變得有序和充滿活力。
結合以上對“已知”和“未知”的分析,我對課始做了如下教學設計:
教學片斷一:情境導入
(1)初步感知
①導入:大課間活動,體育委員到器材室領取跳繩。觀察圖,你獲得了哪些信息?你能用不同的方法解答嗎?
②交流:(6+4)×24和6×24+4×24,每一種算法,結合具體的情境,說說先算什么?再算什么?
③比較:兩種算法雖然解題思路不同,但是也有相同的地方,你有發(fā)現(xiàn)嗎?
得到:(6+4)×24 = 6×24+4×24
(2)再次感知
①引導:小朋友們在大課間排列隊形(如圖1),你能列出兩個不同的綜合算式嗎?
②交流:(14+6)×5和14×5+6×5
③猜測:這兩個算式的結果相等嗎?(通過生活情境、計算結果、乘法意義等不同角度來說明)
乘法分配律的難點在于學生既要找到等式左邊算式的特征(兩個數(shù)的和與一個數(shù)相乘),還要找到右邊算式的特征(兩個數(shù)分別與一個數(shù)相乘,再相加),并且要左右兩邊有機聯(lián)系。和之前學過的運算律相比,乘法分配律在結構上有著明顯不同,出現(xiàn)了乘、加兩種運算,這對學生來說是首次接觸。然后要讓學生主動發(fā)現(xiàn)左右兩個算式中數(shù)之間的聯(lián)系,思考確實有一定的難度。光憑一個例子似乎很難發(fā)現(xiàn)規(guī)律,因此考慮再增加一個學生熟悉的場景以補充,從情境的生活意義抽象過渡到數(shù)學意義,便于學生思考發(fā)現(xiàn)。
二、課堂行為體現(xiàn)“順學而導”
教學預案在課堂上的實施,絕不是一成不變的。教師要根據(jù)學生的“需知”、學習進度和狀況等,及時調整教學策略,順學而導,重點讓學生經(jīng)歷“探知”的過程。
1.明確“需知”——以此作為教學的關鍵點
“需知”是學生通過學習必需掌握的知識和形成的能力,通常意義上即教學目標?!靶柚笔恰耙阎焙汀拔粗钡穆?lián)結點,“需知”既包括顯性的教學目標,還包括隱性目標,是教學關鍵著力之處。如“乘法分配律”學生“需知”:(1)經(jīng)歷乘法分配律的探索過程,理解并掌握乘法分配律,初步了解乘法分配律的應用。(2)在探索新知的活動中,培養(yǎng)探索意識和抽象概括能力,增強交流意識和合作意識。在“已知”分析中,我們知道學生有了一些探索運算律的體驗。但學習是一個螺旋上升的過程,“乘法分配律”是“運算律”單元的最后一個新知內容,除了知識本身以外,學生還需要知道一些隱藏在知識背后的策略性方法和數(shù)學思想等隱性知識。因此,我對板書進行了梳理(如圖2):
以上板書動態(tài)呈現(xiàn)了一節(jié)課的教學脈絡,既有知識點,又有探索規(guī)律的基本方法和思想,學生能清晰地看到運算律的逐步歸納過程。再如在得出乘法分配律之后,我安排了“二位數(shù)乘一位數(shù)口算”和“長方形周長計算”的回顧。因為四年級的學生大部分還不具備主動溝通新舊知識的能力,因此教師就需要主動幫助喚醒相關舊知,以溝通知識之間的聯(lián)系,形成體系,為后續(xù)學習乘法分配律的應用做好鋪墊。
2.經(jīng)歷“探知”——以此作為教學的生長點
課程標準指出,自主探索等是學習數(shù)學的重要方式。教師應千方百計地讓學生自主“探知”,經(jīng)歷知識的形成過程。對學生而言,知識的獲取不是教師和教材直接給予的,而是在充分經(jīng)歷學習的過程中逐步建構起來的,因此教者應順應學生的思維而導。
教學片斷二:探索規(guī)律
(1)觀察發(fā)現(xiàn)
①觀察:通過解決“領跳繩”和“排隊形”兩個問題,得到了這兩組算式:
(6+4)×24 = 6×24+4×24
(14+6)×5 = 14×5+6×5
等號兩邊的算式有什么聯(lián)系?
②比較:先看等號左邊的兩個算式,有什么共同的特點?右邊的呢?等號左右兩邊的算式有什么聯(lián)系?你有什么發(fā)現(xiàn)?
③模仿:老師寫一個算式,你能像這樣快速寫出一道與它結果相等的算式嗎?
師:(10+5)×6
生:10×6+5×6
這兩個算式會相等嗎?誰有辦法驗證?(可以通過計算說明,也可以用乘法的意義“左右兩邊算式都表示15個6”來說明等。)
(2)猜想驗證
①猜一猜:是不是所有像這樣的算式,結果都是相等的呢?這樣的現(xiàn)象是規(guī)律還是巧合?你們能再舉些例子對自己的猜想進行驗證嗎?
②舉例驗證??梢杂嬎阏f明,也可以用乘法的意義說明。
③總結規(guī)律。(略)
根據(jù)之前對“已知”和“未知”的分析,讓學生直接找兩個算式之間的聯(lián)系,是比較困難的。從學生的認知角度來看,先找到左邊算式的特征,再找右邊算式的特征,然后探索左右兩邊算式的聯(lián)結點,比較合適。同時,為了引導學生更好地歸納,老師先舉例,然后學生舉例,由扶到放,循序漸進,最后用不完全歸納法得出規(guī)律。
三、有效生成重在“因問促學”
“教”為“學”服務,如果知道學生想“學”什么,或者想怎樣“學”,我們的“教”必將更為有效。因此,課堂教學中應善于捕捉學生的“錯誤”,堅持讓學生大膽質疑,主動“求知”。
1.辨析“誤知”——以此作為教學的延伸點
讓學生把認知上的錯誤暴露出來,能讓我們的教學更有針對性。根據(jù)錯誤及時調整教學策略,是“以學定教”的最佳體現(xiàn)。乘法分配律有很多種變式,會出現(xiàn)各種常見的帶有共性的錯誤。教學中引導學生加以辨析,在比較的過程中逐步廓清乘法運算律的本質特征。例如在得出乘法分配律之后,我設計了如下辨析練習:
教學片斷三:辨析練習
根據(jù)乘法分配律,橫著看,在得數(shù)相同的兩個算式后面畫的□里畫“√”。(得數(shù)不相等的,想想怎樣改動就可以變相等了?)
①(64+36)×8 64×8+36×8 □
②(19+28)×56 19×56+28 □
③40×25+4×25 25×(40×4) □
④40×50+50×90 40×(50+90) □
⑤24×(20+1) 24×20+24 □
這一組練習,旨在讓學生進一步理解乘法分配律的實際含義,而不是停留在基本模型的表面。第①組很明顯符合乘法分配律的基本特征。第②-④組則分別選取了在應用此規(guī)律的過程中容易出錯的幾個典型例子,如:第②組左邊的算式是“19和28的和與56相乘”,右邊則“19和56相乘,而28沒有乘56”;第③組則是乘法分配律和乘法結合律混淆了;第④組顯然沒有很好地理解到底是“幾個幾”這個本質問題。以上三組看結構像,但仔細辨析,左右算式卻是不相等的。而第⑤組兩個算式看結構不像乘法分配律,但實質上卻是相等的,只是右邊的算式把原本的“24×20+24×1”中的“×1”省略了而已。
2.主動“求知”——以此作為教學的著力點
學生在課堂中“主動求知、大膽質疑”,教師才能發(fā)現(xiàn)問題,及時調整教學策略解決問題,真正意義上做到“以生為本、以學定教”。教師要引導學生“可問”“敢問”“會問”,以此作為教學的著力點。在得出乘法分配律的“標準”結構模型之后,我進行了拓展:
教學片斷四:乘法分配律的拓展
(1)拓展一:由加法拓展到減法
①提出問題:“四年級比五年級多領幾根跳繩?”你能嘗試解答嗎?
②交流得出:(6-4)×24=6×24-4×24。
③比較:你發(fā)現(xiàn)這個等式和前面的有什么不同?你能找到乘法分配律嗎?
④你能改動一個字母式子,來表示剛才的發(fā)現(xiàn)嗎?
(2)拓展二:由兩個數(shù)拓展到多個數(shù)
①提出問題:“如果六年級有5個班,那么這三個年級一共要領多少根跳繩?”請你試試看。
②交流得到:(6+4+5)×24=6×24+4×24+ 5×24。
③上面這個等式,你能找到乘法分配律嗎?怎樣用字母式子來表示我們的發(fā)現(xiàn)?
④小結:乘法分配律在不同的情況下可以靈活轉化。
(3)拓展三:你還能提出不同的問題,并在其中找到乘法分配律嗎?(略)
以上三次拓展承接例題,稍做改編,在生活實例的基礎上,引導學生“找”乘法分配律,舉一反三,不斷豐富對乘法分配律的認知。
以學生的“問”提示教師的“教”,就能最大限度地促進學生的“學”??傊?,“以學定教”是教育的本質特征之一,堅持在課堂中走“以學定教”的傳承與創(chuàng)生之路,必會起到事半功倍的教學效果。
責任編輯:丁偉紅