摘?要：如何在教學中落實“核心素養(yǎng)”，是近年來深化地理課程改革的一個重要內(nèi)容。新課標提出要重視問題式教學。文章以“大氣的受熱過程”一節(jié)為例，嘗試著在問題的創(chuàng)設與實施的過程中培養(yǎng)學生的地理核心素養(yǎng)。

關鍵詞：高中地理;問題式教學;核心素養(yǎng)

人地協(xié)調觀、綜合思維、區(qū)域認知、地理實踐力是《普通高中地理課程標準（2017年版）》中提出的地理學科核心素養(yǎng)。培養(yǎng)學生的地理核心素養(yǎng)，需要地理教師銳意進取，改革教學方法。新課標提出要重視問題式教學，問題式教學是用問題整合相關學習內(nèi)容的教學方式。問題式教學以問題發(fā)現(xiàn)、問題解決為要旨，在解決問題的教學過程中，教師引導學生運用地理的思維方式，建立與“問題”相關的知識結構，并能夠由表及里、層次清晰地分析問題，合理表達自己的觀點，從而培養(yǎng)學生的地理核心素養(yǎng)。基于此，筆者以人教版必修一“大氣的受熱過程”一節(jié)的教學實踐為例，談談問題式教學如何培養(yǎng)地理核心素養(yǎng)。

一、 基于地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學目標設計

本課對應的新課程標準為：“運用示意圖說明大氣的受熱過程，并解釋相關現(xiàn)象?！被谡n程標準和學情，本課的地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標設置為：（1）區(qū)域認知：通過地球與月球晝夜溫差的對比和分析，初步形成地、月大尺度的區(qū)域特征認知;通過分析青藏地區(qū)太陽輻射能豐富而氣溫卻很低的原因，理解區(qū)域特征，提升區(qū)域認知。（2）綜合思維：運用示意圖，設置層層遞進的問題鏈，引導學生形成關于大氣受熱過程完整流暢的地理思維和體系，生成思維導圖，并學會運用所學基本原理分析實際問題，培養(yǎng)綜合思維。（3）地理實踐力：動手繪制大氣受熱過程示意圖;聯(lián)系生活、學以致用。（4）人地協(xié)調觀：體會大氣熱力作用對人類的重要意義，激發(fā)學生感恩大氣、保護環(huán)境的美好情感，進而形成正確的人地協(xié)調觀。

二、 基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的問題式教學過程

（一） 課前準備

教師通過自制學案提供圖文材料并設置課前探究問題鏈：1. 大氣的垂直分層？哪一層與人類關系最密切？2. 什么是輻射？有什么規(guī)律？3. 太陽輻射為什么是短波輻射，而地面輻射和大氣輻射是長波輻射？4.

大氣的主要成分？大氣中哪些成分對太陽短波輻射起作用，起什么作用？哪些成分對地面長波輻射有很強的吸收作用？學生先自學后以小組為單位進行討論、總結，做好課堂交流的準備。課前問題鏈探究彌補了教材內(nèi)容的不足，有助于學生形成理解大氣受熱過程的知識基礎，同時培養(yǎng)學生自主學習和合作探究的能力。

（二） 設疑導入

結合學生已學知識和生活體驗，設置兩個蘊含認知沖突的問題：（1）太陽輻射是地球上最主要的能量源泉，可是一天中最熱的時候不是出現(xiàn)在太陽輻射最強的中午12點，而往往出現(xiàn)在午后兩點左右，為什么？（2）海拔越高離太陽越近，可是為什么登山時登得越高氣溫反而越低了呢？激起學生學習的欲望。教師不急于要學生給出答案，而是即時引入新課的學習。

（三） 讀圖探究

大氣的受熱過程是本節(jié)的重點也是難點，在這個環(huán)節(jié)中，教師運用課本“大氣的受熱過程”圖，依據(jù)太陽輻射能進入大氣后的流動和轉換過程，設置層層遞進的問題鏈，引導學生先自主閱讀思考，后通過小組合作討論，師生互動評價及總結達成教學目標。問題鏈設置為：（1）近地面大氣最重要的能量來源是什么？（2）太陽輻射穿透大氣層全部到達地面了嗎？為什么？夏季晴天為什么比陰天更曬呢？（3）到達地面的太陽輻射是不是被地面全部吸收？為什么？（4）大氣為什么少量吸收太陽輻射而大量吸收地面輻射？（5）近地面大氣主要、直接熱源是什么？（6）大氣增溫后形成的大氣輻射大部分熱量去哪兒了？對地面有什么意義？冬天晴天的夜晚比陰天為什么更冷？（7）簡要概括大氣的受熱過程，并用箭頭繪制大氣受熱過程示意圖。

通過問題鏈的探究，結合課堂生成和相關實際現(xiàn)象的連環(huán)追問，促使學生深入挖掘圖像隱含的地理信息，理解大氣受熱過程中地理要素之間的聯(lián)系，明晰地理過程和地理原理，生成思維導圖，鍛煉學生的綜合思維，并初步形成關于地氣系統(tǒng)大尺度的區(qū)域認知。通過合作討論與相互評價，動手繪制大氣的受熱過程示意圖，提升地理實踐力。

（四） 遷移應用

1.

呼應導入。教師再次展示上課伊始提出的兩個問題，讓學生及時運用本節(jié)課的核心知識“地面是近地面大氣的直接熱源”解釋生活中的地理現(xiàn)象，學以致用，既提升了綜合思維，也增強了地理實踐力;同時還體驗到了成功解決問題的喜悅，補充了繼續(xù)參與課堂的動力。

2.

課堂活動。教師展示月面晝夜溫差示意圖，運用課本“月球表面和地球表面受熱過程比較”圖，引導學生說明為什么月球表面的晝夜溫度變化比地球劇烈？并在此基礎上進一步追問：地球上天氣晴朗時和天氣多云時晝夜溫差一樣嗎？為什么？分析晝夜溫差需要綜合運用大氣的削弱和保溫作用的原理，通過地月比較，鞏固大氣熱力作用和受熱過程的完整的思維體系，總結課堂，提升綜合思維，形成地、月大尺度的區(qū)域特征認知，并深刻體會大氣熱力作用對人類的重要意義，激發(fā)學生感恩大氣、保護環(huán)境的美好情感，進而形成正確的人地協(xié)調觀。

（五） 課后拓展

為了培養(yǎng)學生面對真實情境時運用所學知識分析和解決實際問題的能力，檢驗區(qū)域認知和綜合思維生成的質量，教師提供我國青藏地區(qū)相關圖文資料，設置含有兩個易混概念的問題鏈：（1）青藏高原為什么能成為我國太陽能最豐富的地區(qū)？（2）青藏高原的太陽輻射很強，但氣溫卻很低，為什么？引導學生把大氣受熱過程的原理應用到青藏地區(qū)具體問題的分析上，剖析了“光照”和“氣溫”兩個氣候要素在青藏地區(qū)的綜合，既深化了知識，又升華了區(qū)域認知和綜合思維素養(yǎng)。

三、 問題式教學反思

地理學習是在真實地理情境中面對問題、解決問題，又發(fā)現(xiàn)新問題的循環(huán)往復中發(fā)生的。問題引導學生思維，引發(fā)真實的學習?；趯W生實際而巧妙設計的問題鏈能激發(fā)地理求知欲、引發(fā)思考探究行動，又能引導關聯(lián)知識體系的構建，從而有效推進學生地理思維不斷進階和地理核心素養(yǎng)的形成。創(chuàng)設地理情境、設計合理的問題鏈、有效引導學生互動探究與評價是作為地理教師不可或缺的能力和素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]胡金玲.基于問題式教學的地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)實踐——以“大氣的受熱過程”為例[J].地理教學，2018（13）.

[2]雷建國.淺談高中地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)[J].地理教學，2016（9）.

作者簡介：

林彩霞，福建省莆田市，福建省莆田第六中學。