許亞楠

摘要：聽(tīng)說(shuō)教學(xué)一直都是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中亟待改善的薄弱環(huán)節(jié)。為了改善目前我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)“學(xué)用分離”現(xiàn)狀，產(chǎn)出導(dǎo)向法應(yīng)運(yùn)而生。本文以產(chǎn)出導(dǎo)向法理論體系為指導(dǎo)，嘗試構(gòu)建大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)模式，旨在為大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)提供一些新的思路。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué);產(chǎn)出導(dǎo)向法;教學(xué)模式

教育部頒發(fā)的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》中明確指出：“大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，特別是聽(tīng)說(shuō)能力?！盵1]傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)中壓縮課時(shí)、以教師為中心、師生互動(dòng)少等問(wèn)題普遍存在，大多數(shù)學(xué)生的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力無(wú)法得到提高。因此本文嘗試構(gòu)建大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)模式，并探索該模式給大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)帶來(lái)的影響。

一、產(chǎn)出導(dǎo)向法

（一）產(chǎn)出導(dǎo)向法的概念

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（POA）是文秋芳團(tuán)隊(duì)歷經(jīng)十年探索，針對(duì)中高級(jí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者而構(gòu)建的具有中國(guó)特色的外語(yǔ)教學(xué)理論。它提倡“學(xué)用一體”的教學(xué)理念，將產(chǎn)出活動(dòng)作為驅(qū)動(dòng)手段和教學(xué)目標(biāo)，將輸入活動(dòng)作為促成手段?！爱a(chǎn)出導(dǎo)向法”是一種在課堂教學(xué)中以教師為主導(dǎo)，學(xué)生以學(xué)習(xí)為中心，在教師引導(dǎo)下完成一系列輸入輸出任務(wù)并且重視產(chǎn)出結(jié)果和有效學(xué)習(xí)發(fā)生的教學(xué)方法。

（二）產(chǎn)出導(dǎo)向法的理論基礎(chǔ)

產(chǎn)出導(dǎo)向法理論體系中的“教學(xué)假設(shè)”部分是以“輸入假設(shè)”和“輸出假設(shè)”為理論基礎(chǔ)形成的。

1.輸入假設(shè)

美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Stephen Krashen在20世紀(jì)80年代提出了“輸入假設(shè)”。Krashen認(rèn)為在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中，要讓語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生，必須讓學(xué)習(xí)者理解輸入的語(yǔ)言。[3]他提出了“i+1”的概念，“i”代表的是學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言水平，“1”代表的是稍高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語(yǔ)言水平的知識(shí)。材料內(nèi)容的難度應(yīng)該是“i+1”，是學(xué)習(xí)者最容易接受的范圍。POA在此基礎(chǔ)上建立了“輸入促成假設(shè)”，既肯定了可理解性輸入重要性也強(qiáng)調(diào)了輸入要為明確的產(chǎn)出目標(biāo)服務(wù)，能有效地促成輸出的進(jìn)行。

2.輸出假設(shè)

針對(duì)Krashen提出的“輸入假設(shè)”中的不足，Swain提出了“輸出假設(shè)”。[4]她認(rèn)為輸入并不是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的唯一條件，僅靠可理解性的輸入是不夠的，學(xué)生應(yīng)該利用已有的語(yǔ)言資源進(jìn)行輸出。Swain指出輸出有三個(gè)功能：注意或觸發(fā)功能、假設(shè)檢驗(yàn)功能和元語(yǔ)言功能。POA在此基礎(chǔ)上建立了“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”，強(qiáng)調(diào)了輸出比輸入對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力更大，主張教學(xué)要以輸出為出發(fā)點(diǎn)和終極目標(biāo)，教學(xué)程序應(yīng)為輸出→輸入→輸出。

二、大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)現(xiàn)狀

目前我國(guó)大學(xué)生普遍存在讀寫(xiě)能力強(qiáng)、聽(tīng)說(shuō)能力弱的問(wèn)題。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師多會(huì)遇到以下情況：學(xué)生聽(tīng)說(shuō)基本功弱，課時(shí)量少，在有限的課堂時(shí)間內(nèi)既要完成聽(tīng)力訓(xùn)練又要完成口語(yǔ)練習(xí)并不現(xiàn)實(shí)，因此出現(xiàn)了“重聽(tīng)力，輕口語(yǔ)”的現(xiàn)象。聽(tīng)力方面，多數(shù)為教師放錄音、學(xué)生聽(tīng)材料、師生對(duì)答案的傳統(tǒng)流程，教師程序化地上課，整個(gè)過(guò)程枯燥無(wú)味，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，教學(xué)效果難保證?？谡Z(yǔ)方面，因大班授課，教師難以保證每個(gè)學(xué)生都能得到足夠的練習(xí)展示機(jī)會(huì)，學(xué)生得不到有效的輸出練習(xí)，教師也無(wú)法對(duì)學(xué)生的輸出進(jìn)行有效及時(shí)的評(píng)價(jià)。隨著國(guó)際間交流合作的增加，國(guó)家對(duì)于大學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力的要求越來(lái)越高，因此大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)的重要地位不可忽視，同時(shí)大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課也需要吸收接納新的教學(xué)方法。

三、產(chǎn)出導(dǎo)向法在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)中的應(yīng)用

根據(jù)產(chǎn)出導(dǎo)向法理論體系中的教學(xué)流程“驅(qū)動(dòng)—促成—評(píng)價(jià)”的順序，在二語(yǔ)習(xí)得理論的指導(dǎo)下，結(jié)合傳統(tǒng)聽(tīng)說(shuō)課堂教學(xué)模式的短板，本文嘗試構(gòu)建大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)模式。首先驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)教師要給學(xué)生呈現(xiàn)交際場(chǎng)景，學(xué)生嘗試進(jìn)行第一次的口語(yǔ)產(chǎn)出，然后教師設(shè)定單元目標(biāo)和任務(wù)。接下來(lái)的促成環(huán)節(jié)主要包括內(nèi)容、語(yǔ)言和結(jié)構(gòu)三方面的促成。最后在評(píng)價(jià)部分學(xué)生根據(jù)之前教師講授的內(nèi)容提交第二次的口語(yǔ)產(chǎn)出，教師根據(jù)課堂情況選擇給予即時(shí)評(píng)價(jià)（課上）或延時(shí)評(píng)價(jià)（課下）。其中教師在教學(xué)過(guò)程中的三次反饋分別作用于驅(qū)動(dòng)、促成、評(píng)價(jià)三個(gè)部分，這三個(gè)部分之間是相互獨(dú)立的關(guān)系，而各部分內(nèi)部活動(dòng)之間按照從前到后的順序依次發(fā)生。

四、結(jié)語(yǔ)

大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)一直以來(lái)都是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的重難點(diǎn)。本文以二語(yǔ)習(xí)得理論為基礎(chǔ)，按照輸出→輸入→輸出的順序和學(xué)習(xí)共同體的手段（合作學(xué)習(xí)）進(jìn)行課堂教學(xué)，試圖勾勒出大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)模式。其理論意義在于既可以將接受性知識(shí)轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性知識(shí)，也可以進(jìn)一步拓寬大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的研究領(lǐng)域，促進(jìn)教育教學(xué)改革與發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部（2007），《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》。上海：上海外語(yǔ)教育出版社。

[2]Krashen，S.（1985）.The Input Hypothesis： Issues and Implications. London： Longman.

[3]Swain，M.（1985）.Communication competence：Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development.In Gass，S.&Madden，C.（Eds.），Input in Second Language Acquisition（pp.235-253）.Rowley，MA：Newbury House.