孫曉軻

[摘 要] 以常州武進(jìn)區(qū)3—6歲學(xué)前兒童及其家長(zhǎng)為研究對(duì)象，綜合運(yùn)用調(diào)查問卷法與閱讀實(shí)驗(yàn)法，對(duì)常州武進(jìn)區(qū)學(xué)前兒童親子閱讀的現(xiàn)狀及特征進(jìn)行深度分析。研究顯示：閱讀評(píng)論模式、逐次問答模式、僅閱讀模式以及兒童主動(dòng)模式是主要的親子閱讀行為模式;在閱讀評(píng)論模式和逐次問答模式下的兒童敘事能力明顯高于僅閱讀模式下的兒童敘事能力，兒童主動(dòng)模式和僅閱讀模式下的兒童敘事能力基本相同。

[關(guān)鍵詞] 親子閱讀 調(diào)查問卷法 行為模式 閱讀模式

[中圖分類號(hào)] G237[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1009-5853 （2019） 01-0055-07

1 引 言

“從娃娃抓起”的觀念促使早教概念深入人心，隨之產(chǎn)生了一種新的閱讀方式，即親子繪本閱讀[1]。調(diào)查顯示，要使得學(xué)齡前兒童的身心健康成長(zhǎng)，親子繪本閱讀是必不可少的。因此，親子繪本閱讀受到越來越多的關(guān)注[2]。由于各種主、客觀原因，生活中影響學(xué)前兒童親子繪本閱讀普及的因素較多，嚴(yán)重阻礙了學(xué)前兒童親子繪本閱讀的發(fā)展速度[3]。為促進(jìn)親子繪本閱讀的快速發(fā)展，本研究采用問卷調(diào)查法對(duì)常州武進(jìn)區(qū)的300個(gè)3—6歲學(xué)前兒童及其家長(zhǎng)進(jìn)行調(diào)查研究，利用聚類法解析親子閱讀行為的相對(duì)發(fā)生頻率，構(gòu)建親子閱讀模式，從而對(duì)常州武進(jìn)區(qū)學(xué)前兒童親子閱讀的現(xiàn)狀與特征進(jìn)行深度分析。在綜合分析結(jié)果的基礎(chǔ)上，提出對(duì)學(xué)前兒童親子閱讀積極有效的改進(jìn)方案。研究結(jié)果將對(duì)激勵(lì)兒童閱讀愛好、提高兒童閱讀技能、增強(qiáng)親子關(guān)系、優(yōu)化親子繪本閱讀方式產(chǎn)生積極的指導(dǎo)意義。

2 文獻(xiàn)綜述

在兒童成長(zhǎng)過程中，親子閱讀是許多家庭的日?；顒?dòng)之一。親子之間共同專注于同一焦點(diǎn)，即共讀相同的文本材料，再通過雙方聚焦式的討論，有助于相互之間深入了解及交流。國內(nèi)外學(xué)者對(duì)于親子閱讀的相關(guān)研究發(fā)表了如下見解，親子閱讀能增進(jìn)孩子的閱讀與學(xué)習(xí)能力，閱讀經(jīng)驗(yàn)有助于提升孩子的語文學(xué)習(xí)能力[4]。有學(xué)者指出，在親子閱讀過程中，幼兒不必拘束于當(dāng)下的具體情境，應(yīng)該具有自由且豐富的想象表達(dá)，例如：閱讀時(shí)親子間可以共同討論故事的情節(jié)發(fā)展而不必照本宣科等。還有的學(xué)者強(qiáng)調(diào)，培養(yǎng)幼兒早期閱讀能力對(duì)于幼兒進(jìn)入學(xué)校后的閱讀能力具有很大影響[5]。同時(shí)不同家庭背景及社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位也是影響孩子閱讀能力的重要因素之一[6]。根據(jù)學(xué)者研究指出，父母的受教育程度、閱讀習(xí)慣和陪伴子女閱讀的頻率都會(huì)對(duì)孩子的閱讀習(xí)慣、能力及態(tài)度產(chǎn)生重要影響。例如，背景較好的家庭更愿意在家中營造良好的閱讀和學(xué)習(xí)情境，同時(shí)更重視幼兒閱讀的相關(guān)事宜[7][8]。反之，在低收入家庭中，由于父母的閱讀習(xí)慣較少且經(jīng)濟(jì)能力低下，與孩子進(jìn)行親子閱讀的機(jī)會(huì)也很少。因缺少與父母共讀的機(jī)會(huì)，其閱讀能力也會(huì)受到一定程度的損傷，并且該情形將會(huì)產(chǎn)生世代循環(huán)的后續(xù)影響[9][10]。另外，親子閱讀的引導(dǎo)方式也會(huì)深深影響孩子的閱讀及學(xué)習(xí)事物的態(tài)度[11]。學(xué)習(xí)需要引導(dǎo)，孩子的閱讀動(dòng)機(jī)一定與父母對(duì)待親子閱讀的態(tài)度緊密相關(guān)，如果父母能讓共讀變得活潑有趣，孩子將會(huì)更喜歡閱讀。此外，根據(jù)相關(guān)研究指出[12]，倘若家長(zhǎng)多使用鼓勵(lì)的方式回饋孩子，孩子則更能獨(dú)立并豐富有趣地?cái)⑹鐾旯适拢@與孩子自我能力和創(chuàng)造力之間有相當(dāng)正向的關(guān)系。許多國外學(xué)者發(fā)現(xiàn)，在親子閱讀的過程中，因孩子的身心成熟度不同會(huì)產(chǎn)生不同類型的對(duì)話方式[13][14][15]。國內(nèi)相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)共讀的行為會(huì)因孩子年齡差異產(chǎn)生相應(yīng)變化。有學(xué)者指出，家長(zhǎng)在孩子十七個(gè)月大時(shí)，會(huì)通過以描述圖畫書為主的方式與孩子進(jìn)行對(duì)話，而對(duì)一名二十七個(gè)月大的孩子家長(zhǎng)而言，對(duì)話方式則是以問孩子問題為主[16]。除此之外，文化差異也會(huì)影響家長(zhǎng)與孩子共同敘述故事的談話內(nèi)容[17]。研究發(fā)現(xiàn)，中國長(zhǎng)輩更習(xí)慣于教條式說教，歐美家庭則認(rèn)為故事具有娛樂或認(rèn)同的作用，談話氛圍更為輕松[18]。另外，韓國的家長(zhǎng)會(huì)較多地談到對(duì)孩子期待的行為及社會(huì)角色[19]。因此，在親子閱讀的活動(dòng)中，家長(zhǎng)與孩子互動(dòng)的方式會(huì)受到家長(zhǎng)對(duì)某種文化的認(rèn)同和價(jià)值觀的影響[20]。綜上，對(duì)親子閱讀的相關(guān)研究可以歸納出以下六點(diǎn)。

其一，有關(guān)親子閱讀的研究大多偏重在幼兒的語言能力、閱讀學(xué)習(xí)能力等領(lǐng)域，對(duì)于親子關(guān)系的影響分析仍有研究空間。

其二，研究指出，家長(zhǎng)在親子閱讀活動(dòng)中的引導(dǎo)方式對(duì)于孩子有相當(dāng)深遠(yuǎn)的影響，采用活潑有趣的鼓勵(lì)和回饋方式能使之產(chǎn)生正向作用。

其三，不同家庭背景及家庭環(huán)境營造的情境會(huì)對(duì)親子閱讀的質(zhì)量產(chǎn)生相應(yīng)影響。例如：父母的受教育程度高、有高頻率的閱讀習(xí)慣且閱讀習(xí)慣良好，與孩子養(yǎng)成好的學(xué)習(xí)態(tài)度正向相關(guān)。

其四，社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位低下的家庭因?yàn)橛H子閱讀機(jī)會(huì)較少，容易導(dǎo)致兒童閱讀困難，這種問題還會(huì)引起世代間的循環(huán)影響。

其五，在親子閱讀活動(dòng)的過程中，家長(zhǎng)與孩子之間的對(duì)話討論，會(huì)因孩子的年齡或能力的差異而形成不同的對(duì)話討論形態(tài)。若孩子年齡較小，家長(zhǎng)會(huì)以敘述圖畫書的內(nèi)容為主，對(duì)較大的孩子則會(huì)拋出問題并給予回饋或評(píng)論。

其六，親子閱讀的方式與文化差異有關(guān)，具有東方文化背景的家長(zhǎng)易將閱讀文本當(dāng)作傳達(dá)道德規(guī)范及說教的工具。

親子閱讀受諸多因素影響，包括父母的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、職業(yè)、背景等因素，而親子互動(dòng)過程中的影響機(jī)制往往較為復(fù)雜。繪本閱讀作為一種新興的親子閱讀方式，能利用文字與圖畫相輔相成來展現(xiàn)主題。繪本中的圖畫具有連續(xù)性，能展現(xiàn)整個(gè)文本的故事性，繪本的內(nèi)容則是針對(duì)兒童自身發(fā)展的特質(zhì)所設(shè)計(jì)出來的。因此，繪本閱讀在如今的早教市場(chǎng)上占據(jù)了重要地位，學(xué)者們也對(duì)這種閱讀方式進(jìn)行了相關(guān)研究[21]，但缺乏更深入的定量分析。

因此，本研究綜合以上研究成果，通過調(diào)查問卷法與閱讀實(shí)驗(yàn)法綜合定量分析親子繪本閱讀的現(xiàn)狀及特征，并給出對(duì)應(yīng)的改善建議。

3 研究對(duì)象和方法

3.1 抽樣對(duì)象與抽樣過程

本文采用問卷調(diào)查法，在2016年8月至11月期間，對(duì)常州武進(jìn)區(qū)3—6歲學(xué)前兒童的家長(zhǎng)進(jìn)行了調(diào)研。本次調(diào)研共計(jì)收到300份有效答卷，主要數(shù)據(jù)來源是：常州武進(jìn)區(qū)某圖書館內(nèi)受邀參加親子繪本閱讀活動(dòng)的家長(zhǎng);常州武進(jìn)區(qū)個(gè)別幼兒園3—6歲學(xué)前兒童的家長(zhǎng);以及各網(wǎng)絡(luò)QQ群的學(xué)前兒童家長(zhǎng)。

3.2 樣本情況

本次針對(duì)常州武進(jìn)區(qū)3—6歲學(xué)前兒童的家長(zhǎng)進(jìn)行派發(fā)答卷式的問卷調(diào)研，共派發(fā)出365份，收回343份，實(shí)際有效答卷為300份，有效率占82%。表1為調(diào)研對(duì)象基本情況。

3.3 數(shù)據(jù)操作及閱讀資料選擇

本研究使用SPSS22軟件對(duì)問卷調(diào)查獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行核算解析處理。同時(shí)選擇4個(gè)繪本故事請(qǐng)家長(zhǎng)和孩子進(jìn)行親子共讀實(shí)驗(yàn)。選擇的繪本故事需要滿足內(nèi)容相對(duì)簡(jiǎn)單、故事情節(jié)豐富、邏輯性強(qiáng)及畫面設(shè)計(jì)新穎等要求。

3.4 閱讀實(shí)驗(yàn)過程

在調(diào)研人員的觀察下，家長(zhǎng)與幼兒在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成4本書的親子閱讀。閱讀完成后，家長(zhǎng)暫時(shí)離開，調(diào)研人員走進(jìn)閱讀室或在幼兒園老師的輔助下來到教室逐一聽取兒童復(fù)述剛剛所閱讀的文本內(nèi)容，同時(shí)對(duì)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行影音錄制。為了保證兒童獨(dú)立反饋，調(diào)研人員對(duì)每一位被試兒童進(jìn)行了單獨(dú)提問和隔離錄音。我們利用描述性統(tǒng)計(jì)方式對(duì)調(diào)研結(jié)果進(jìn)行解析，采用聚類分析法對(duì)兒童和家長(zhǎng)的親子閱讀模式[22]進(jìn)行分類，同時(shí)參考評(píng)價(jià)兒童閱讀能力的普遍指標(biāo)《多彩光譜語言評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)》[23]，分析兒童閱讀繪本故事后的敘事能力。

4 調(diào)查結(jié)論

4.1 兒童家長(zhǎng)對(duì)親子繪本閱讀的態(tài)度

調(diào)研結(jié)果顯示，大多數(shù)家長(zhǎng)對(duì)親子繪本閱讀都抱有積極態(tài)度。愿意與孩子共同進(jìn)行親子繪本閱讀的家長(zhǎng)占56.3%，比較愿意與孩子進(jìn)行親子繪本閱讀的家長(zhǎng)占30.7%，而不愿意和孩子共同進(jìn)行親子繪本閱讀的家長(zhǎng)僅占13.0%。

4.2 親子繪本閱讀的方式

據(jù)閱讀實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示（表3），57.0%的家長(zhǎng)在閱讀時(shí)采用家長(zhǎng)讀孩子聽的方式;37.7%的家長(zhǎng)在親子閱讀時(shí)選擇和孩子各自讀自己感興趣的內(nèi)容，彼此間零溝通;34.7%的家長(zhǎng)選取孩子讀，家長(zhǎng)聽的方式;52.0%的家長(zhǎng)采用與孩子一起閱讀（閱讀過程中孩子有參與閱讀過程）并溝通互動(dòng)的方式。

此外，問卷調(diào)查結(jié)果顯示，許多家長(zhǎng)在親子繪本閱讀的過程中，不能根據(jù)孩子的閱讀興趣和兒童特征選取合理的閱讀模式。超過一半的家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前兒童閱讀特點(diǎn)不了解，不會(huì)根據(jù)學(xué)前兒童的閱讀特點(diǎn)選擇閱讀方式的家長(zhǎng)占總數(shù)的58%（見表4）。

問卷調(diào)查顯示，圖讀（邊講故事邊看圖）、點(diǎn)讀（邊讀故事邊用手指指讀文字）、誦讀（不打斷故事，不指示文字，連貫讀完）和跟讀（自己讀一句，孩子跟讀一句）是普遍的閱讀方式。經(jīng)常利用圖讀法的家長(zhǎng)比例高達(dá)77.0%，另外，點(diǎn)讀法也是經(jīng)常被使用的方式之一，比例為49.7%（見表5）。

5 親子閱讀的模式

5.1 敘事能力編碼設(shè)置

在閱讀實(shí)驗(yàn)中，我們根據(jù)評(píng)估幼兒智能發(fā)展的常見標(biāo)準(zhǔn)《多元智能理論與學(xué)前兒童能力評(píng)價(jià)》的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)兒童對(duì)繪本的轉(zhuǎn)述情況，主要考察8個(gè)重點(diǎn)，得分在7分至25分之間，每個(gè)重點(diǎn)按3級(jí)評(píng)分。對(duì)轉(zhuǎn)述情況的8個(gè)重點(diǎn)逐一評(píng)價(jià)編碼信度[24]，設(shè)定[0.815，0.898]，P﹤0.001為編碼統(tǒng)一性系數(shù)的取值范圍。

5.2 實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析

通過問卷調(diào)查獲得的數(shù)據(jù)，我們對(duì)家長(zhǎng)及其兒童閱讀行為的統(tǒng)計(jì)特征值、相對(duì)發(fā)生次數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。結(jié)果顯示，親子閱讀行為發(fā)生頻率最高的情況是家長(zhǎng)朗誦、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)以及家長(zhǎng)封閉式提問，其算數(shù)平均值分別是0.18、0.18以及0.17（見表6））。根據(jù)已有研究，各國學(xué)者將家庭親子閱讀模式劃分成4種至6種[25]，而聚類分析規(guī)范的是施瓦茲貝葉斯準(zhǔn)則（BIC），它把對(duì)數(shù)相似值作為距離度量，聚類數(shù)量是3、4以及5。通過對(duì)聚類質(zhì)量進(jìn)行觀察可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)聚類數(shù)量是4時(shí)，具有最高的聚類質(zhì)量。將各項(xiàng)數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比，把預(yù)測(cè)變量的重要程度進(jìn)行排序如表7所示。

通過對(duì)表7的分析可知，親子間主要有4種閱讀形式，分別是閱讀評(píng)論模式，逐次問答模式，僅閱讀模式，兒童主動(dòng)模式。其中，閱讀評(píng)論模式是指家長(zhǎng)邊閱讀邊對(duì)故事進(jìn)行講解評(píng)論;逐次問答模式是指家長(zhǎng)邊閱讀邊對(duì)書中內(nèi)容進(jìn)行提問;僅閱讀模式是指家長(zhǎng)對(duì)繪本進(jìn)行誦讀;兒童主動(dòng)模式為兒童自主閱讀繪本，家長(zhǎng)在一旁陪伴傾聽。調(diào)查顯示如下。

125對(duì)家長(zhǎng)和兒童采用閱讀評(píng)論模式實(shí)施閱讀。在采用該種閱讀手段的親子閱讀中，發(fā)生家長(zhǎng)及兒童評(píng)論情況的概率值較高，家長(zhǎng)和兒童會(huì)采用語言對(duì)畫面實(shí)施描述以及討論，其發(fā)生概率的平均值結(jié)果是0.25與0.09。

117對(duì)家長(zhǎng)和兒童采用逐次問答模式實(shí)施閱讀。在此情況下，發(fā)生概率高的情況是家長(zhǎng)提問以及兒童回復(fù)，兩種情況發(fā)生的概率平均值分別是0.30與0.24。

33對(duì)家長(zhǎng)和兒童采用僅閱讀模式實(shí)施閱讀。在此情況下，發(fā)生概率高的情況是家長(zhǎng)朗誦以及兒童重復(fù)，兩種情況發(fā)生的概率平均值分別是0.49與0.12。這種閱讀模式下家長(zhǎng)通常只對(duì)繪本文本進(jìn)行闡述，無法進(jìn)行更高層次的擴(kuò)展闡述，兒童也只能對(duì)接收的文本內(nèi)容進(jìn)行了解，無法獲取更多內(nèi)容。

25對(duì)家長(zhǎng)和兒童采用兒童主動(dòng)模式實(shí)施閱讀。在此情況下，發(fā)生概率高的情況是兒童朗誦，概率平均值是0.19，在這個(gè)過程中，兒童具有較高的配合意識(shí)。

5.3 兒童敘事能力和親子閱讀模式的回歸分析

對(duì)親子閱讀模式以及兒童敘事能力進(jìn)行回歸分析，選擇兒童敘事能力為因變量;初次閱讀年齡、閱讀時(shí)長(zhǎng)（每次閱讀時(shí)間平均時(shí)長(zhǎng)）、家長(zhǎng)學(xué)歷、閱讀頻率（每周閱讀次數(shù)）為自變量;兒童年齡為單因變量。對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行回歸分析，得到表8結(jié)果。

由表8分析結(jié)果可知，在控制兒童年齡的情況下，家長(zhǎng)學(xué)歷、閱讀時(shí)長(zhǎng)、初次閱讀年齡以及閱讀頻率對(duì)兒童復(fù)述故事能力的高低有明顯的影響。

本文對(duì)親子閱讀模式以及兒童敘事能力采用多元線性回歸模型進(jìn)行回歸分析，X1、X2和X3用于描述親子閱讀形式，其中“閱讀評(píng)論模式”“兒童主動(dòng)模式”“逐次問答模式”和“僅閱讀模式”的取值分別為（1，0，0）、（0，1，0）、（0，0，1）和（0，0，0）。回歸分析中的因變量以及自變量分別是兒童復(fù)述故事能力以及兒童年齡、親子閱讀模式，分析結(jié)果如表9中所描述。

由表9數(shù)據(jù)可知，不同親子閱讀模式對(duì)兒童敘事能力的干擾力為5.258%，兒童年齡情況對(duì)兒童敘事能力的干擾力為23.123%。另外，通過逐次問答以及閱讀評(píng)論模式進(jìn)行閱讀的兒童，其故事復(fù)述能力比采用主動(dòng)模式和僅閱讀模式的兒童故事復(fù)述能力高很多。

6 討 論

6.1 家長(zhǎng)與兒童閱讀行為間的關(guān)系

當(dāng)兒童的洞察力與思考能力被開放性的提問激發(fā)出來時(shí)，親子間的交流也會(huì)隨之增加。閱讀實(shí)驗(yàn)記錄顯示：家長(zhǎng)在親子閱讀過程中進(jìn)行開放性提問，可促進(jìn)兒童語言表達(dá)能力的發(fā)展;相反，封閉性提問忽視了兒童自我思考的必要性，阻礙了兒童的語言領(lǐng)悟與表達(dá)能力的發(fā)展。在親子閱讀過程中，如果家長(zhǎng)沒有和孩子進(jìn)行交流、共享閱讀，會(huì)遏制兒童早期讀書愛好的發(fā)展，使兒童無法從閱讀中感受到讀書的快樂。家長(zhǎng)在閱讀過程中的講述和解釋，會(huì)有助于兒童更簡(jiǎn)單清晰地理解，這在兒童早期閱讀中是必不可少的。

6.2 不同親子閱讀模式間的差異

調(diào)研結(jié)果顯示，當(dāng)兒童處于親子閱讀的主動(dòng)位置時(shí)，兒童狀態(tài)更活躍、發(fā)言更積極，此時(shí)兒童的提問與共享活動(dòng)的頻率也會(huì)高于家長(zhǎng)主導(dǎo)型的閱讀模式。在大部分閱讀中，家長(zhǎng)掌握著全部的閱讀進(jìn)程，兒童被動(dòng)閱讀，導(dǎo)致其情緒不積極，閱讀過程中的互動(dòng)交流也寥寥無幾。所以，家長(zhǎng)閱讀方式對(duì)兒童閱讀能力具有較高的干擾性。

7 結(jié) 論

本文通過調(diào)查問卷法和閱讀實(shí)驗(yàn)法獲得了相應(yīng)的數(shù)據(jù)，基于獲取的數(shù)據(jù)對(duì)親子繪本閱讀現(xiàn)狀進(jìn)行了數(shù)據(jù)分析描述，深度分析了親子繪本閱讀方式的具體特征，分析結(jié)論如下。

（1）大多數(shù)家長(zhǎng)對(duì)親子繪本閱讀具有積極的態(tài)度，但部分家長(zhǎng)在親子繪本閱讀的過程中，不能根據(jù)孩子的閱讀興趣和特征選取合理的閱讀模式，還有部分家長(zhǎng)不會(huì)根據(jù)學(xué)前兒童閱讀特點(diǎn)選擇合理的閱讀方法。

（2）親子閱讀的行為模式可分為閱讀評(píng)論模式、逐次問答模式、僅閱讀模式和兒童主動(dòng)模式。

（3）家長(zhǎng)閱讀方式對(duì)兒童閱讀能力具有較高的干擾性，在不一樣的親子閱讀模式里，家長(zhǎng)和兒童的閱讀方式會(huì)有所不同。

（4）在控制兒童年齡的情況下，家長(zhǎng)學(xué)歷、閱讀時(shí)長(zhǎng)、初次閱讀年齡以及閱讀頻率對(duì)兒童的敘事能力有明顯的影響。

（5）不同親子閱讀模式下兒童復(fù)述故事能力表現(xiàn)也不同，采用閱讀評(píng)論模式以及逐次問答模式進(jìn)行繪本閱讀的兒童，具有更高的敘事能力，采用兒童主動(dòng)模式以及僅閱讀模式的兒童敘事能力相對(duì)較低。

注 釋

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（收稿日期：2018-01-11）