翁麗麗

〔摘要〕統(tǒng)整課程是全面發(fā)展教育理念在課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)調(diào)整中的反映，關(guān)注的焦點在于整合以兒童經(jīng)驗為代表的生活世界和以學(xué)科知識為代表的科學(xué)世界，讓學(xué)生完整地認(rèn)識和把握世界，實現(xiàn)和諧發(fā)展。統(tǒng)整課程中蘊藏著豐富的心理健康教育資源。

〔關(guān)鍵詞〕統(tǒng)整課程；心理健康教育； 幼小銜接

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標(biāo)識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2019）05-0069-02

隨著課程改革的不斷深化、知識更新速度的加快和教育價值取向的轉(zhuǎn)變，課程統(tǒng)整的理念越來越被認(rèn)同與提倡，是學(xué)校課程體系中極其重要的板塊。在統(tǒng)整課程中，滲透心理健康教育，積極探索心理健康教育的新方法，有助于學(xué)科教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生健全人格、健康心理的過程中發(fā)揮重要作用?；谝陨险J(rèn)識，以幼小銜接統(tǒng)整課程“我上學(xué)啦”為例，談?wù)勑睦斫】到逃谡n程統(tǒng)整中的滲透。

一、確定主題，富有張力

小學(xué)一年級幼小銜接課程的開發(fā)與實施極具理論價值和實踐意義，不但在短期內(nèi)是一個促進兒童適應(yīng)小學(xué)階段學(xué)習(xí)生活的良好開端，從長遠看也是一個讓兒童終身受益的可持續(xù)性發(fā)展的舉措。統(tǒng)整課程第一步：確定主題，并不像貼個標(biāo)簽?zāi)敲匆兹绶凑?，而是?jīng)過學(xué)科代表相互碰撞、適應(yīng)、對話，從而走向明確的過程。筆者作為幼小銜接統(tǒng)整課程的項目負(fù)責(zé)人，參與了主題確立的全過程。會議采用頭腦風(fēng)暴方式，根據(jù)一年級各學(xué)科單元主題和教學(xué)內(nèi)容，確定“我上學(xué)啦”為主題，以便從每個學(xué)科挖掘、捕捉心理健康教育的課程資源，為心理健康教育提供了足夠的空間與張力。

二、著眼知識融通，設(shè)計課程框架

幼小銜接的心理學(xué)理論中，以德國哈克教授提出的“斷層理論”最具代表性。根據(jù)哈克教授的觀察和研究，將幼小銜接的斷層問題分為以下六個方面。

第一，關(guān)系人的斷層。幼兒進入小學(xué)后，離開了無論在生活上還是在學(xué)習(xí)上對自己照顧無微不至的幼兒園教師，與要求相對嚴(yán)格、學(xué)習(xí)期望更高的小學(xué)教師相處，面對如此巨大的改變幼兒會感到壓力和負(fù)擔(dān)。

第二，學(xué)習(xí)方式斷層。幼兒在幼兒園的活動方式通常以自主游戲、探索學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為主，與小學(xué)中正規(guī)的科目學(xué)習(xí)方式有很大的不同，幼兒需要有一定的時間才能適應(yīng)。

第三，行為規(guī)范斷層。小學(xué)的集體生活學(xué)習(xí)方式，使幼兒的個人要求不再被重視。幼兒進入小學(xué)以后，必須首先學(xué)會正確地認(rèn)識自己，需要更好地融入集體，所以他們以往的感性認(rèn)識將漸漸為理性認(rèn)識和規(guī)則所取代。

第四，社會結(jié)構(gòu)斷層。幼兒進入小學(xué)后，與幼兒園的同伴分離，需要適應(yīng)新環(huán)境，結(jié)識新朋友，并為團體所認(rèn)同。

第五，期望水平斷層。在小學(xué)階段，家長和教師會給幼兒新的壓力和期望，為了增加學(xué)習(xí)時間而減少游戲活動時間。

第六，學(xué)習(xí)環(huán)境斷層。幼兒園階段的自由、快樂、自發(fā)的學(xué)習(xí)環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)橛凶鳂I(yè)、受教師支配的分科學(xué)習(xí)環(huán)境，使兒童容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)障礙。

根據(jù)學(xué)校幼小銜接存在的問題及相關(guān)的心理學(xué)理論，我們提出了幼小銜接統(tǒng)整課程的“三自理”課程框架，以幫助新生順利地適應(yīng)小學(xué)生活。

（一）生活自理能力啟蒙

培養(yǎng)學(xué)生能夠自己承擔(dān)或料理生活，使日常生活活動得以順利完成的生活自理能力。主要是從整理書包、文明著裝、文明如廁、文明課間活動等方面，利用活動體驗、習(xí)慣訓(xùn)練等方法，培養(yǎng)學(xué)生良好的生活習(xí)慣，適應(yīng)學(xué)校行為規(guī)范。

（二）學(xué)習(xí)自理能力啟蒙

培養(yǎng)學(xué)生獨立處理好自己學(xué)習(xí)事務(wù)的能力，例如課前預(yù)習(xí)、準(zhǔn)備學(xué)習(xí)用具、上課認(rèn)真聽講、掌握一定的學(xué)習(xí)方法、按時按質(zhì)量地完成作業(yè)、課后及時復(fù)習(xí)等。幫助學(xué)生完成從以游戲為主的幼兒園生活轉(zhuǎn)換到以學(xué)習(xí)為主的校園生活。

（三）交往自理能力啟蒙

培養(yǎng)學(xué)生在同伴關(guān)系、師生關(guān)系、親子關(guān)系中開展人際交往活動時，保證活動順利進行的能力。在課堂中通過體驗式活動讓學(xué)生熟悉校園環(huán)境、主動與同伴與教師交往，提高心理安全感，適應(yīng)新環(huán)境和新關(guān)系。

頂層設(shè)計為心理健康教育與不同學(xué)科之間、學(xué)科內(nèi)部不同知識單元之間，以及學(xué)科知識與學(xué)生的生活和社會經(jīng)驗之間整合的過程提供了可行路徑。

三、依靠自主增能，提高教師素養(yǎng)

統(tǒng)整課程的順利實施，其關(guān)鍵在于教師的意愿及素養(yǎng)。有心、有力的教師，遇上肯支持、肯協(xié)助的主管者和相應(yīng)組織，必能開發(fā)出多元優(yōu)質(zhì)課程。因此，實施上述統(tǒng)整課程之前，學(xué)校從各學(xué)科招募骨干代表，成立“幼小銜接工作室”，主動探索學(xué)科內(nèi)外相關(guān)的知識及能力。

針對“幼小銜接”課程，教師依照項目學(xué)習(xí)的主題“我上學(xué)啦”，考慮所在年級所任學(xué)科的教育教學(xué)情境，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展水平與身心特點，羅列教材中與“我上學(xué)啦”有關(guān)的內(nèi)容：例如語文教材中的“我上學(xué)了”，以我愛語文、我愛學(xué)習(xí)為單元教學(xué)目標(biāo)，可著重結(jié)合學(xué)習(xí)自理能力啟蒙。數(shù)學(xué)教材中“比較”“分類”，體育教學(xué)中的規(guī)則訓(xùn)練，這些著重結(jié)合生活自理能力啟蒙。英語、音樂、美術(shù)教材主要是激發(fā)學(xué)生對上學(xué)、對校園的熱愛，培養(yǎng)同伴與師生之間的良性互動，注重結(jié)合交往自理能力啟蒙。

各學(xué)科根據(jù)課程框架，改造“給定的知識”，對其進行一系列的加工，或充實、或替換、或增刪、或拓展、或提煉，把幼小銜接的心理健康教育巧妙無痕地融合、滲透到各學(xué)科教學(xué)之中。這一環(huán)節(jié)，有效地激活了教師的課程意識，教師明確、自覺地認(rèn)識到自己在課程統(tǒng)整過程中，不再僅僅是學(xué)科課程的執(zhí)行者，還充當(dāng)了心理健康教育課程開發(fā)者。

四、關(guān)注過程，推動課程可持續(xù)發(fā)展

課程統(tǒng)整對教師來說，是新的挑戰(zhàn)。教師的專業(yè)身份自我認(rèn)定是以他們自己的學(xué)科為基礎(chǔ)的，讓教師進行統(tǒng)整等于讓他們重組自己的職業(yè)自我概念。如果按傳統(tǒng)的方式對教師進行評價，可能會造成教師對課程統(tǒng)整的恐懼。本著“學(xué)科整合，內(nèi)容整合”原則，改變評價過分強調(diào)甄別與選拔功能，突出評價的發(fā)展性功能，形成關(guān)注過程、尊重差異的整合式評價。幼小銜接課程根據(jù)“三自理”課程框架，在過程中評估教師是否在實踐中進行心理健康教育的滲透，是否在教育教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生自理能力。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教學(xué)評價部門及時發(fā)現(xiàn)教師在開發(fā)與實施過程中的亮點，通過 QQ 群、微信群等渠道進行表揚，以保護教師課程統(tǒng)整的積極性，激發(fā)他們的創(chuàng)造熱情。

總之，基于兒童成長的學(xué)校課程統(tǒng)整實踐研究才剛剛開始，在課程設(shè)計與教學(xué)實踐中，關(guān)注全人成長，滲透心理健康教育，才能將“心育”落到實處。

（作者單位：廣東省深圳市新安中學(xué)（集團）外國語學(xué)校，深圳，518000）

編輯/衛(wèi) 虹 終校/肖亦華