歸納和反思對(duì)成人漢語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)習(xí)的影響研究

程江霞

（青島農(nóng)業(yè)大學(xué) 國(guó)際教育學(xué)院，山東 青島 266109）

摘? 要：在語(yǔ)言教學(xué)中，歸納法、演繹法是成人漢語(yǔ)課堂語(yǔ)法教學(xué)常用的方法，反思也扮演著重要角色。通過(guò)實(shí)證研究，認(rèn)為“歸納—操練—反思”相結(jié)合的教學(xué)方法能促使學(xué)生高度注意語(yǔ)言形式，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生掌握目標(biāo)結(jié)構(gòu)。

關(guān)鍵詞：歸納;反思;注意;深度學(xué)習(xí)

聽(tīng)說(shuō)法是成人漢語(yǔ)課堂普遍采用的一種教學(xué)方法。這一方法關(guān)注語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，以句型操練為主要教學(xué)活動(dòng)。在以教師為主導(dǎo)的聽(tīng)說(shuō)法課堂教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生使用目標(biāo)結(jié)構(gòu)回答老師的問(wèn)題，整個(gè)教學(xué)過(guò)程井然有序。不過(guò)，這樣的教學(xué)方式也存在一定的弊端。首先是容易滋生學(xué)生不愿意思考的懶惰習(xí)慣;其次是受控的句型操練不能很好地激發(fā)學(xué)生運(yùn)用高級(jí)思維進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，造成學(xué)生一旦進(jìn)入真實(shí)交際狀態(tài)就會(huì)“原形畢露”;再次是學(xué)生處于被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)狀態(tài)，缺少對(duì)自己語(yǔ)言行為的反思，到了中高級(jí)階段，不少學(xué)生的中介語(yǔ)就會(huì)出現(xiàn)嚴(yán)重的“石化”現(xiàn)象，學(xué)生的語(yǔ)法準(zhǔn)確度遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到教師預(yù)想的水平。

同時(shí)，根據(jù)教學(xué)觀察，一些善于思考、分析、質(zhì)疑和反思的學(xué)生在語(yǔ)法準(zhǔn)確度和語(yǔ)言表現(xiàn)上遠(yuǎn)勝于習(xí)慣被動(dòng)接受的學(xué)生。前者不僅能很好地完成受控的句型操練任務(wù)，更樂(lè)于主動(dòng)使用目標(biāo)結(jié)構(gòu)表達(dá)自己的生活體驗(yàn)，并且希望得到老師的反饋和糾正。也就是說(shuō)，語(yǔ)言準(zhǔn)確度高的學(xué)生進(jìn)行了深度學(xué)習(xí)，并且對(duì)結(jié)構(gòu)的注意程度很高。

有鑒于此，本文從注意和深度學(xué)習(xí)兩個(gè)重要概念入手，通過(guò)實(shí)證研究，證明歸納和反思對(duì)成人漢語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。

一、注意和深度學(xué)習(xí)

（一）注意

正如有學(xué)者所指出的，“任何新知識(shí)的學(xué)習(xí)，都以注意為前提。”注意是“心理活動(dòng)對(duì)一定事物的指向和集中”。注意具有注意分配的特征，即“在同時(shí)進(jìn)行的兩種以上的活動(dòng)中，只能有一種是不太熟悉的，需要集中注意去感知和思考它，成為注意的中心，而其余動(dòng)作都已達(dá)到相對(duì)自動(dòng)化的程度，在進(jìn)行活動(dòng)時(shí)毋需緊張注意?！盵1]（P170-172）

國(guó)外學(xué)者就注意在二語(yǔ)習(xí)得中的作用進(jìn)行了深入探討。Sharwood Smith認(rèn)為，通過(guò)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)干預(yù)能夠幫助學(xué)習(xí)者注意到語(yǔ)言特征，并使外顯知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱知識(shí)。這樣的教學(xué)干預(yù)被稱為“意識(shí)提升（consciousness raising）”。意識(shí)提升的過(guò)程絕不是浪費(fèi)時(shí)間。特別是成人學(xué)習(xí)者，由于其認(rèn)知能力的成熟和發(fā)展，顯性教學(xué)是一種更有效的方法[2]（P159-168）。Richard Schmidt提出了注意假設(shè)，認(rèn)為潛意識(shí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)是不可能的，有意注意（noticing）是將輸入（input）轉(zhuǎn)化為攝入（intake）的必要且充分條件。成年學(xué)習(xí)者想要獲得冗余的（redudant）語(yǔ)法特征，注意是必要且有幫助的[3]（P129-158）。Ronald P. Leow發(fā)現(xiàn)意識(shí)程度越高，習(xí)得效果越好;有意注意到了語(yǔ)言范例但是不去推測(cè)規(guī)則的學(xué)習(xí)者其次;那些沒(méi)有注意到語(yǔ)言結(jié)構(gòu)特征的學(xué)習(xí)者習(xí)得效果最差[4]（P557-584）。

綜上所述，在二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，首先要注意語(yǔ)言輸入。課堂上通過(guò)旨在促進(jìn)“意識(shí)提升”的教學(xué)干預(yù)，可以提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)言輸入的有意注意程度。但是只有注意還不足以導(dǎo)致內(nèi)化?！皼Q定某一項(xiàng)輸入能否被吸收的一個(gè)因素是學(xué)習(xí)者分析輸入的層面，比如，意義層面的分析不如句法層面的分析有用?！薄癋arch & Kasper認(rèn)為在外語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)境中，提高形式準(zhǔn)確性的辦法之一是提供旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)形式特征的辨識(shí)而不是對(duì)意義全面理解的任務(wù)?！盵5]（P429）因此，教學(xué)干預(yù)除了要引起學(xué)習(xí)者注意語(yǔ)言輸入之外，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在意義層面和句法層面合理分配注意。引導(dǎo)學(xué)生將已有知識(shí)、個(gè)人體驗(yàn)和輸入語(yǔ)料進(jìn)行分析、整合、歸納，形成對(duì)目標(biāo)結(jié)構(gòu)的假設(shè)，并在操練中檢驗(yàn)和調(diào)整假設(shè)，在反思中鞏固正確認(rèn)識(shí)，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

（二）深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)是與機(jī)械記憶等淺層學(xué)習(xí)方式相對(duì)的概念，它是美國(guó)學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo在1976年基于學(xué)生閱讀學(xué)術(shù)文章的實(shí)驗(yàn)研究而提出的。“深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，作出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)?！盵6]深度學(xué)習(xí)包含以下幾個(gè)特征：理解、質(zhì)疑、辨析、新舊知識(shí)的整合、遷移運(yùn)用、自我反思、知識(shí)的長(zhǎng)期保持。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的自我知識(shí)建構(gòu)，學(xué)習(xí)必須由學(xué)習(xí)者自己完成”[7]。老師只是起到“腳手架”的作用。

目前，深度學(xué)習(xí)研究在國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域取得了很多研究成果。但是在漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，對(duì)如何促進(jìn)深度學(xué)習(xí)卻鮮有研究。

二、歸納、反思與成人漢語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)習(xí)

（一）歸納和反思能提升注意程度

歸納是“從眾多事例中得出一般結(jié)論的推理”[8]（P33）。反思性學(xué)習(xí)是“在特定的學(xué)習(xí)情境下，學(xué)習(xí)者以元認(rèn)知為指導(dǎo)，自覺(jué)地對(duì)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程及結(jié)果進(jìn)行批判性的審視、創(chuàng)造性的預(yù)見(jiàn)、科學(xué)性的探究、有效的調(diào)控，以促進(jìn)問(wèn)題解決、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、自我發(fā)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式?！盵9]語(yǔ)言教學(xué)中教師為了節(jié)省時(shí)間，常常采用演繹法，直接把語(yǔ)言規(guī)則告訴學(xué)生，然后給出幾個(gè)語(yǔ)言范例，讓學(xué)生結(jié)合語(yǔ)料理解規(guī)則。這樣的方法固然省時(shí)省事，但是在學(xué)生理解語(yǔ)言輸入時(shí)，常常因?yàn)閷㈥P(guān)注點(diǎn)放在意義層面而忽視了對(duì)結(jié)構(gòu)的分析和加工。因此，演繹法不能很好地引導(dǎo)學(xué)生合理分配注意到句法層面。

兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)也是從大量語(yǔ)言輸入中歸納語(yǔ)言規(guī)則，然后在互動(dòng)交際中檢驗(yàn)和調(diào)整假設(shè)。成年人已經(jīng)具備成熟的思維與推理、分析、概括能力，具有豐富的世界知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，抽象能力更強(qiáng)，善于把新知識(shí)與已有的認(rèn)知圖式中的知識(shí)結(jié)合起來(lái)。因此，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，成年人完全可以勝任歸納任務(wù)。

在完成大量的語(yǔ)言輸出任務(wù)后，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生反思自己的語(yǔ)言表現(xiàn)。學(xué)生利用元語(yǔ)言知識(shí)思考自己所出現(xiàn)的語(yǔ)言錯(cuò)誤，對(duì)比自己產(chǎn)出的語(yǔ)言和目標(biāo)結(jié)構(gòu)的差距，并找到產(chǎn)生問(wèn)題的原因。整個(gè)反思過(guò)程需要學(xué)生把注意力集中在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)上，促使學(xué)生“意識(shí)提升”。

（二）歸納和反思是深度學(xué)習(xí)的重要特征

使用歸納法學(xué)習(xí)目標(biāo)結(jié)構(gòu)時(shí)，學(xué)習(xí)者的注意力從關(guān)注每個(gè)例子中意義和結(jié)構(gòu)的聯(lián)系逐漸過(guò)渡到關(guān)注不同例子中相同的目標(biāo)結(jié)構(gòu)，并借助已有的語(yǔ)言知識(shí)、世界知識(shí)對(duì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，逐漸找到結(jié)構(gòu)使用規(guī)則。整個(gè)歸納過(guò)程要求學(xué)習(xí)者充分運(yùn)用高級(jí)思維對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)進(jìn)行整合、分析和深度加工。

經(jīng)過(guò)輸入—加工—輸出的學(xué)習(xí)過(guò)程后，反思行為不僅為記憶知識(shí)再一次提供了機(jī)會(huì)，而且也能幫助學(xué)習(xí)者意識(shí)到自己的中介語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)的差距，鞏固正確的知識(shí)，修正和完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

三、實(shí)證研究

（一）提出實(shí)驗(yàn)假設(shè)

本文實(shí)驗(yàn)假設(shè)：不同的顯性知識(shí)教學(xué)方法對(duì)初級(jí)水平成人漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績(jī)有影響;采用歸納—操練—反思的教學(xué)方法比演繹—操練教學(xué)方法、歸納—操練教學(xué)方法更有效果。

（二）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)采用單因素重復(fù)測(cè)量設(shè)計(jì)。實(shí)驗(yàn)自變量為“顯性知識(shí)教學(xué)方法”，為被試內(nèi)變量。自變量有三個(gè)：a1演繹—操練法;a2歸納—操練法;a3歸納—操練—反思法。實(shí)驗(yàn)因變量為學(xué)習(xí)者的成績(jī)。

（三）被試選取

被試為某大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院12名初級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，其中一名是精通韓語(yǔ)的蒙古人，其他學(xué)生均為韓國(guó)籍。12名學(xué)習(xí)者中，有6名學(xué)習(xí)者入學(xué)時(shí)為零起點(diǎn);其余學(xué)習(xí)者中，3名學(xué)習(xí)者是初次來(lái)中國(guó)的韓國(guó)大學(xué)交換學(xué)生，非漢語(yǔ)專業(yè);還有3名學(xué)習(xí)者是在中國(guó)生活半年以上的韓國(guó)人，沒(méi)有系統(tǒng)學(xué)過(guò)漢語(yǔ)。12名被試的平均年齡為34歲。根據(jù)分班面試和筆試，這12名學(xué)習(xí)者共同編入初級(jí)漢語(yǔ)Ⅰ班。口語(yǔ)課教材選用《漢語(yǔ)口語(yǔ)速成入門篇》。每周8學(xué)時(shí)。

實(shí)驗(yàn)時(shí)間選擇在開(kāi)學(xué)后的第四個(gè)月即2017年12月，此時(shí)學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備一些簡(jiǎn)單的漢語(yǔ)知識(shí)，能用漢語(yǔ)進(jìn)行簡(jiǎn)單的交流。

（四）目標(biāo)結(jié)構(gòu)選取

從《漢語(yǔ)口語(yǔ)速成基礎(chǔ)篇》中選取三個(gè)有標(biāo)記的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)：“是……的”“無(wú)論……都……”“除了……以外，……也/都/還………”。選取這三個(gè)語(yǔ)言點(diǎn)是基于以下原因：

1.三者均為常用句型;

2.三者都是有標(biāo)記的語(yǔ)法結(jié)構(gòu);

3.三個(gè)語(yǔ)法項(xiàng)目相互獨(dú)立，沒(méi)有套用、依存關(guān)系;

4.根據(jù)已有研究和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)這三個(gè)句型的使用情況存在很多問(wèn)題：學(xué)生能比較容易地掌握表示強(qiáng)調(diào)的“是……的”結(jié)構(gòu)，但是用法單一[10] ;留學(xué)生傾向使用“除了”句式，但是“還/也”的使用偏誤較多[11];根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生在習(xí)得“無(wú)論……都……”句型時(shí)，對(duì)小句“無(wú)論”中不同條件的習(xí)得常常出現(xiàn)偏誤;

5.根據(jù)調(diào)查和任課教師反饋，12名學(xué)生都沒(méi)有系統(tǒng)學(xué)過(guò)這三個(gè)結(jié)構(gòu)。

（五）控制實(shí)驗(yàn)變量

學(xué)生對(duì)語(yǔ)言輸入的注意和加工包括語(yǔ)義層面和句法層面。根據(jù)注意分配機(jī)制，在同時(shí)進(jìn)行的兩種以上的活動(dòng)中，只能有一種是不太熟悉的，需要集中注意去感知和思考它，從而成為注意的中心。因此，在給出語(yǔ)言范例讓學(xué)生歸納使用規(guī)則時(shí)，控制語(yǔ)言范例的語(yǔ)義難度和長(zhǎng)度，盡量使用學(xué)生熟悉的詞匯和反映日常經(jīng)驗(yàn)的句子，將語(yǔ)義干擾降到最低程度，使學(xué)生盡可能地將注意力集中在句法加工層面。例如：目標(biāo)結(jié)構(gòu)“無(wú)論……都……”的語(yǔ)言范例：

1.無(wú)論天氣怎么樣，我都要去運(yùn)動(dòng)。

2.無(wú)論天氣好不好，我都要去運(yùn)動(dòng)。

3.無(wú)論天氣好還是不好，我都要去運(yùn)動(dòng)。

（六）實(shí)驗(yàn)步驟

為了避免學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒，實(shí)驗(yàn)分三次完成;每次實(shí)驗(yàn)結(jié)束后即時(shí)進(jìn)行測(cè)試。

第1次實(shí)驗(yàn)：演繹—操練教學(xué)法（共20分鐘）。教師先盡可能明確地講解“是……的……”的語(yǔ)法規(guī)則和結(jié)構(gòu)特征（10分鐘）。教師創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行句型操練（10分鐘）。

第2次實(shí)驗(yàn)：歸納—操練教學(xué)法（共20分鐘）。教師列出10個(gè)典型范例，要求學(xué)生歸納出“無(wú)論……都……”的結(jié)構(gòu)特征和使用規(guī)則（10分鐘）。教師創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行句型操練（10分鐘）。

第3次實(shí)驗(yàn)：歸納—操練—反思教學(xué)法（共25分鐘）。教師列出10個(gè)典型范例，要求學(xué)生分析“除了……以外，……也/都/還………”，歸納出“也、都、還”在這個(gè)結(jié)構(gòu)中的使用特征（10分鐘）。教師創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行句型操練（10分鐘）。學(xué)生自我反思（5分鐘）。

即時(shí)測(cè)試，對(duì)每個(gè)目標(biāo)結(jié)構(gòu)的檢驗(yàn)包括：判斷題（5個(gè)）、改錯(cuò)題（5個(gè)）、用目標(biāo)結(jié)構(gòu)問(wèn)題回答（5個(gè)）。要求被試在15分鐘內(nèi)完成。

（七）數(shù)據(jù)分析工具

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，采用spss17.0分析軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行方差分析。

四、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

在深入分析數(shù)據(jù)之前，我們首先對(duì)三種教學(xué)方法進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)。標(biāo)準(zhǔn)差越小，說(shuō)明各組數(shù)據(jù)內(nèi)部比較穩(wěn)定，數(shù)據(jù)越值得信賴。具體如表1所示：

在對(duì)三種教學(xué)方法予以描述性統(tǒng)計(jì)后，我們帶入多變量進(jìn)行檢驗(yàn)。具體如表2所示：

從表2可以看出，四種不同的多元方差分析方法的P值均小于0.01。也就是說(shuō)，從整體上講，三種教學(xué)方法對(duì)學(xué)生目標(biāo)結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)的影響有極為顯著的差異。然后根據(jù)Mauchly的球形度檢驗(yàn)假設(shè)，結(jié)果如表3所示：

可以看出，在本次檢驗(yàn)中，P大于0.05，數(shù)據(jù)滿足球形假設(shè)。下面，采用一元方差分析結(jié)果，進(jìn)行主體效應(yīng)的檢驗(yàn)。具體如表4所示：

從表4可以看出，P值等于0.000，小于0.01。說(shuō)明三組均值有十分顯著的差異。至于是哪兩組之間存在差異，還要進(jìn)行多重比較。多重比較的結(jié)果如表5所示：

從表5的數(shù)據(jù)可以得出如下結(jié)論：教學(xué)方法1與教學(xué)方法2比較，P等于0.000，小于0.01，二者有極顯著差異;教學(xué)方法2與教學(xué)方法3比較，P等于0.001，小于0.01，二者有極顯著差異;教學(xué)方法3與教學(xué)方法1比較，P等于0.000，小于0.01，二者有極顯著差異。

最后，以學(xué)生的成績(jī)?yōu)榭v軸，以三種教學(xué)方法（三個(gè)水平）為橫軸，繪制均值圖，具體如圖1所示。均值圖表明，方法3優(yōu)于方法2，方法2優(yōu)于方法1。

圖1? 估算邊際均值圖示

五、實(shí)驗(yàn)結(jié)果討論

（一）演繹—操練教學(xué)法

演繹—操練教學(xué)法由教師作主導(dǎo)。整個(gè)教學(xué)過(guò)程，學(xué)生都處于被動(dòng)參與狀態(tài)，對(duì)目標(biāo)結(jié)構(gòu)的有意注意是由教師引導(dǎo)完成的。在操練環(huán)節(jié)，雖然教師對(duì)學(xué)生的回答有顯性糾錯(cuò)和重新表述，但是學(xué)生并不一定真正注意到自己中介語(yǔ)和目的語(yǔ)之間的差距。大多數(shù)情況下，學(xué)生的注意力仍然集中在意義交流上;或者根本不深究老師的問(wèn)題到底是什么意思，只是機(jī)械性地填充內(nèi)容。例如：

老師：你是什么時(shí)候來(lái)中國(guó)的？

學(xué)生：我是去年來(lái)中國(guó)。

老師：你是去年來(lái)中國(guó)的。（“的”重音強(qiáng)調(diào)）

學(xué)生：（嗯，嗯）來(lái)中國(guó)的。（學(xué)生機(jī)械重復(fù)，但是沒(méi)有意識(shí)到老師在給他的語(yǔ)法糾錯(cuò)。因?yàn)樗闹貜?fù)中沒(méi)有出現(xiàn)完整的“是……的”結(jié)構(gòu)。也就是說(shuō)，他沒(méi)有從根本上注意到目標(biāo)結(jié)構(gòu)。）

老師：我是去年來(lái)中國(guó)的。請(qǐng)?jiān)僬f(shuō)一遍，注意“是……的”結(jié)構(gòu)。（老師顯性糾錯(cuò)）

學(xué)生：我是去年來(lái)中國(guó)的。（最終，老師也不能確保他注意到了目標(biāo)結(jié)構(gòu)。也可能他只是機(jī)械重復(fù)。）

這是一個(gè)比較完整的操練過(guò)程。教師將目標(biāo)結(jié)構(gòu)嵌在問(wèn)題中，通過(guò)提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生使用目標(biāo)結(jié)構(gòu)進(jìn)行表達(dá)。當(dāng)老師以重音方式強(qiáng)調(diào)句尾“的”以后，學(xué)生雖然也重復(fù)了，但是從他重復(fù)的話語(yǔ)看，他根本沒(méi)有注意到自己的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了問(wèn)題，只是停留在純意義的交流層面上。最后，當(dāng)老師明確要求再說(shuō)一遍時(shí)，他說(shuō)對(duì)了。但是，很可能這只是機(jī)械重復(fù)，并沒(méi)有上升到對(duì)目標(biāo)結(jié)構(gòu)的有意注意。也就是說(shuō)，詳盡的顯性知識(shí)的演繹呈現(xiàn)和問(wèn)答式操練并沒(méi)有讓學(xué)生提升意識(shí)，高度注意目標(biāo)結(jié)構(gòu)，也不能保證學(xué)生對(duì)目標(biāo)結(jié)構(gòu)進(jìn)行深度加工。

（二）歸納—操練教學(xué)法

歸納—操練式教學(xué)法要求學(xué)生認(rèn)真分析教師精心挑選的語(yǔ)言范例，并從中抽象出語(yǔ)法規(guī)則。分析歸納的過(guò)程也是學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)結(jié)構(gòu)形成假設(shè)的過(guò)程，并且在和老師的互動(dòng)中及操練中檢驗(yàn)假設(shè)，調(diào)整假設(shè)。學(xué)生在歸納規(guī)則的過(guò)程中，常常出現(xiàn)冷場(chǎng)現(xiàn)象，需要老師耐心指導(dǎo)，適時(shí)引導(dǎo)。

在上述實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生看了老師給出的語(yǔ)言范例后，嘗試著按照老師的方法歸納出語(yǔ)言規(guī)則。第一個(gè)學(xué)生在黑板上寫出：

學(xué)生1：無(wú)論……adj不adj，都要V。

老師：這個(gè)句子中的Verb是誰(shuí)做的？應(yīng)該放在哪里？

學(xué)生2：無(wú)論……adj不adj，sb都要V。

老師：聽(tīng)說(shuō)2班的漢語(yǔ)很難，你要去2班學(xué)嗎？

學(xué)生3：無(wú)論很難，我都要去。

老師：無(wú)論很難？

學(xué)生3：哦，嗯，難不難，無(wú)論難不難，都要去。

老師：什么難不難，誰(shuí)要去？

學(xué)生3：無(wú)論2班難不難，我都要去。

因?yàn)橐?guī)則是學(xué)生在老師的幫助下自己一步一步歸納出來(lái)的，因此他們對(duì)規(guī)則有更深刻的印象和更高的注意程度。在學(xué)習(xí)時(shí)，信息或者知識(shí)“通過(guò)自己建構(gòu)會(huì)比由其他人提供預(yù)先形成的形式更容易記住”[12]（P155）。這也解釋了為什么“歸納—操練”教學(xué)方法比“演繹—操練”教學(xué)方法的成績(jī)要高。

（三）歸納—操練—反思教學(xué)法

歸納—操練—反思教學(xué)法除了具備歸納—操練法的過(guò)程以外，最后需要學(xué)生對(duì)操練過(guò)程中的語(yǔ)言行為進(jìn)行反思，加深對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和意義二者關(guān)系的理解。

歸納—操練—反思的方法之所以能取得更好的成績(jī)，就是因?yàn)樗軌虼偈箤W(xué)生思考和反思，不斷加深學(xué)生對(duì)目標(biāo)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，提升他們的注意程度，從而找出自己出錯(cuò)的原因，讓他們意識(shí)到自己的中介語(yǔ)形式和目標(biāo)結(jié)構(gòu)的差距。

當(dāng)然，這種方法也是耗時(shí)最長(zhǎng)的，因?yàn)閷W(xué)生歸納規(guī)則的時(shí)間比老師講解規(guī)則需要更多的時(shí)間，同時(shí)反思過(guò)程也需要給學(xué)生更多的時(shí)間。

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The Influence of Induction and Reflection on Adult Chinese Grammar Learning

Cheng Jiangxia

（International Education College， Qingdao Agricultural University， Qingdao 266109， China）

Abstract：In the language teaching，induction and deduction method is a common method in adult Chinese classroom grammar teaching. Reflection also plays an important role. Through the empirical research， it is believed that the combination of induction-practice-reflection can force students to pay attention to the form of language， to carry out the deep study， which is beneficial to the students to master the target structure.

Key words：induction;reflection;attention;deep study