章華霞

摘要：本研究旨在考察人機多元反饋模式在英語寫作中的有效性。研究發(fā)現(xiàn)：（1）后三次寫作成績實驗組顯著高于對照組。（2）實驗組不同水平學生均認可該多元反饋模式，評價略有不同。低水平組對其評價最高，中水平組次之。但三組學生均表示該模式提升了他們自我反思能力，對后續(xù)的寫作產生積極影響。結果表明，多元寫作反饋模式優(yōu)于單維的教師反饋。

關鍵詞：英語寫作;反饋;英語專業(yè)學生

中圖分類號：G642.0? ? ?文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2019）51-0077-03

一、引言

我國大學英語寫作教學通常采用單維的教師反饋模式，以糾錯、簡短評語加分數(shù)為主要形式。多年實踐證明該反饋模式存在弊端。班級容量大，批改任務重，教師難以保證反饋及時充分。另一方面，在以往的英語寫作課教學中，學生大多被動，自主性不強，重視評分，但對反饋的具體內容敷衍了事，缺乏修改動機。教師評閱往往流于形式，作用難以體現(xiàn)。寫作是一個循序漸進、不斷完善的過程，寫作能力的提高離不開有效的反饋（金曉宏，2016），如何高效地進行反饋已成為一個亟待解決的問題。本課題旨在考查人機結合多元反饋模式的效能，為一線英語寫作教學提供借鑒。

二、二語寫作反饋研究述評

近年來，有英語教師嘗試“學生自評”、“同伴互評”、“機器自動評分”等不同反饋方式，國內外學者也從不同視角進行研究，大致有以下幾類：

1.不同反饋方式間的成效對比研究。此類研究多對比兩種單一反饋方式，發(fā)現(xiàn)各自作用不同。雖然教師反饋的權威地位不能撼動、學生采納率高，但同伴反饋的有效性亦不能忽視（Yang et al.，2006;楊苗，2006;劉永厚，2015）;也有學者發(fā)現(xiàn)同伴反饋能比自我反饋提供更多合作性學習交流，修改后文本質量優(yōu)于自我反饋組;另有學者著眼于自動評分系統(tǒng)在英語寫作教學中的應用，發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)反饋能即時反饋及循環(huán)修改，可起到輔助作用（蔡基剛，2011;李奕華，2015;王淑雯，2017）?？梢姴煌答伔绞礁饔兴L，多元反饋模式應是英語寫作教學的趨勢。

2.學習者對不同反饋方式的態(tài)度研究。研究發(fā)現(xiàn)學習者對不同反饋方式的理解和態(tài)度受多因素影響，如自身英語水平、教師專業(yè)水平、同伴英語水平、互動模式等（鄧鸝鳴、岑粵，2010;Wang，2014）。教師進行反饋或組織同伴反饋活動時應將綜合考慮，使反饋能最大化發(fā)揮作用。

3.關于寫作反饋研究的綜述。有研究者聚焦于書面反饋，回顧相關文獻并對其研究路徑及存在問題進行探討（韋曉保、施清波，2016）;另有研究者關注同伴互評，對近幾年的相關研究進行了深入的探討（Yu & Lee，2016）。

綜上所述，國內外學者對不同的英語寫作反饋方式進行了多方位研究。已有的實證研究大多針對兩種單一的反饋方式進行比較。而單純比較兩種不同評價方式成效的研究存在明顯倫理問題，在正常教學中教師評價不可能被長期替代（文秋芳，2016）。不同反饋方式有著不同效用。教師在實踐中可將多種反饋方式進行組合，從而更好地發(fā)揮作用，而涉及這方面的研究匱乏。鑒于此，本研究旨在探索行之有效且能滿足學生需求的英語寫作反饋模式，嘗試將不同反饋方式進行組合應用，通過寫作評估、問卷調查及訪談等方式對該多元寫作反饋模式的效能進行研究。

三、研究設計

1.擬解決的關鍵問題。問題1：本來英語水平相當?shù)膬山M學生在接受不同寫作反饋模式后，作文終稿成績是否有顯著差異？問題2：實驗組學生對這種人機結合多元寫作反饋模式評價如何？不同英語水平學生對該模式的認可度是否有差異？

2.研究對象。研究對象為某大學62名英語專業(yè)一年級學生，實驗組（30人）和對照組（32人）。試前對兩組學生第一學期英語期末成績進行獨立樣本T檢驗。經檢驗，兩組學生在前測中成績無顯著差異（t=0.314，df=48.368，p>0.05）。男女比例相當且教師教材無異。

3.研究步驟。整個實驗依托課程《初級寫作》，時長一學期，共需完成6次作文?？刂平M學生接受教師反饋，實驗組采用自動評分反饋+小組同伴互評+教師反饋的多元反饋組合模式。控制組學生完成初稿后交由教師評閱，得到反饋后修改遞交終稿。實驗組學生提交初稿給iwrite自動評分系統(tǒng)及同伴，后交由教師進行反饋，修改后完成終稿。同伴反饋以兩人互評的方式。終稿評定主要涉及思想內容、篇章結構、語言運用及寫作規(guī)范，每個維度賦分25分，總分100分。終稿由兩位寫作教學經驗豐富的教師評估，取平均分。數(shù)據(jù)由SPSS17.0統(tǒng)計軟件進行處理。在實驗末期，將通過問卷、訪談的方式進一步考查實驗組學生對該多元反饋模式的認可度。

四、研究結果與討論

1.寫作終稿成績對比。兩組學生6次寫作終稿成績經SPSS17.0數(shù)據(jù)分析見下表：

兩組學生寫作終稿成績的獨立樣本T檢驗結果顯示，前三次作文兩組學生成績無顯著差異。后三次作文實驗組得分顯著高于對照組。如第四次作文t=2.267，df=58.772，p<0.05，MD=2.618;第五次作文兩組比較結果t=2.051，df=59.334，p<0.05，MD=2.779;最后一次對比顯示t=2.042，df=59.385，p<0.05，MD=3.543。由此可見，人機結合的多元寫作反饋模式更有利于學生英語寫作水平的提高，但這種反饋模式的作用不是通過一次兩次實踐就能體現(xiàn)，可能需要多次實施后，待學生的反饋能力、自我反思能力加強后才會在作文中有所顯現(xiàn)，這可能也是前三次兩組作文成績無顯著差異的原因。

2.問卷調查與訪談結果。實驗結束后，實驗組發(fā)放問卷30份，回收有效問卷29份。結果顯示，93.1%的學生認可這種反饋模式，89.7%的學生希望今后的寫作課繼續(xù)實行這種多元反饋模式。

抽取實驗組高、中、低英語水平各三名學生進行訪談。三組均反映該多元反饋模式讓他們獲益，尤其是中、低水平組。機器反饋和同伴反饋能將文章中出現(xiàn)的低級錯誤標出，有時同伴反饋也會給出審題、結構等方面的建議，這可以彌補自我反饋的不足。高水平組反映他們不會接受所有的同伴反饋意見，因為自身水平高，有時會質疑同伴的反饋，因此直接通過同伴反饋提高作文分數(shù)的比率不高。但他們也表示，因為有了同伴反饋，他們在給其他同學進行反饋的同時，會更有自我反思意識，修改時進行自我檢驗，從而提升文章質量。前面作文成績也說明了這一點，實驗組修改稿的質量往往高于對照組的質量，教師評分更高。不管英語水平如何，同伴反饋或直接或間接地給了學生積極的影響。學生們反映實驗前他們很少會回看文章，寫完就上交。通過實驗之后，他們已養(yǎng)成習慣，具備一定的判斷能力，在審題、構思、落筆、檢查各個階段都會自我反思、檢查，自主意識明顯增強。

五、結語

本項研究得出以下結論：（1）實驗前英語水平相當?shù)膬山M學生，在實驗后階段作文分數(shù)拉開距離，實驗組得分顯著高于對照組。（2）問卷調查顯示絕大部分實驗組學生認可人機結合的多元反饋模式，并希望今后的寫作課能繼續(xù)實行該多元的反饋模式。（3）訪談中發(fā)現(xiàn)，不同成績等級學生對有效性的評價略有不同。其中低水平組給出的評價最高，中水平組次之，高水平組認為對其習作直接作用不大。但三組學生均反映該模式從側面提升了他們寫作的自我反饋、反思的能力，對后續(xù)的寫作會有積極的影響。由此可見，不同的反饋方式對二語寫作有著不同的影響和效用，可以互補、相輔相成。多元反饋模式應被運用在英語寫作教學中（Yu & Lee，2016）。教師在實行多元寫作反饋模式時應充分考慮學生的英語水平，合理地搭配反饋組合，及時對反饋的質量和數(shù)量進行點評與指導。高質量的反饋才會產生作用力，學生才能在反饋與被反饋的過程中形成自我反思的意識，真正提升英語寫作的能力。

參考文獻：

[1]Wang，W.Students' perceptions of rubric-referenced peer feedback on EFL writing：A longitudinal inquiry.Assessing Writing，2014，（19）：80-96.

[2]Yang，M.，R.Badger& Z.Yu.A comparative study of peer and teacher feedback in a Chinese EFL writing class.Journal of Second Language Writing.2006，15（3）：179-200.

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