林振遠(yuǎn)

【摘要】論述類課文篇目和課時(shí)安排較少，課文教學(xué)與寫(xiě)作教學(xué)分離，課文教學(xué)與應(yīng)考技能訓(xùn)練分離。同時(shí)，論述類文本具有較強(qiáng)的邏輯性與說(shuō)理性，教學(xué)中缺乏故事性與趣味性，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程枯燥乏味。這些現(xiàn)象的存在導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)論述類文本的興趣低下，學(xué)生自己無(wú)法有效摸索出比較完善的做題策略，也無(wú)法在學(xué)習(xí)論述類文本時(shí)掌握議論文的寫(xiě)作技巧，這都成了高中語(yǔ)文教學(xué)中難以解決的“硬骨頭”。因而，在論述類文本教學(xué)中需要通過(guò)有效的教學(xué)策略，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生水平，以順利完成教學(xué)目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】論述類文本；讀寫(xiě)一體化；高中語(yǔ)文；教學(xué)策略

【中圖分類號(hào)】G633 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

一、高中語(yǔ)文論述類文本教學(xué)存在的問(wèn)題

（一）全文概括能力培養(yǎng)誤區(qū)

在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，不少語(yǔ)文教師對(duì)一篇論述類文本的核心價(jià)值存在認(rèn)識(shí)的偏差，直接導(dǎo)致了在錯(cuò)誤的教材解讀指導(dǎo)下對(duì)學(xué)生概括能力的培養(yǎng)。例如在蔡元培先生《就任北京大學(xué)校長(zhǎng)之演說(shuō)》一文的教學(xué)中：朱誦玉（2010）將批判點(diǎn)集中于“北大腐敗”；席頡龍（2015）在教學(xué)中將“敗德毀行”與“道德批判”作為研究點(diǎn)，深入探索其育人功能；而肖丙姣（2013）在教學(xué)中將文章概括為“語(yǔ)言與演講稿的煽動(dòng)性”。由此可見(jiàn)，在教學(xué)中，教師對(duì)文章的教學(xué)把控點(diǎn)均存在差異。高中階段學(xué)生的深刻性思維更依附于教師的價(jià)值引導(dǎo)與概括，因而教師對(duì)文章的理解概括存在差異，而學(xué)生無(wú)法憑借自身的能力“揭開(kāi)現(xiàn)象看本質(zhì)”，更好地概括文章的總體脈絡(luò)。

（二）缺乏知識(shí)遷移能力

知識(shí)的遷移能力可以有效幫助學(xué)生深刻地理解文章，也可以幫助學(xué)生更好地進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作。對(duì)于論述類文本在教學(xué)中進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的對(duì)接中存在誤區(qū)，因而導(dǎo)致“讀與寫(xiě)”分離的弊端出現(xiàn)。例如在《師說(shuō)》教學(xué)中，教師布置作業(yè)“淺談教師作用”，以此為題撰寫(xiě)600字小文章，然而其效果并不佳，多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)后難以將學(xué)習(xí)中的知識(shí)點(diǎn)與論述方法轉(zhuǎn)移至寫(xiě)作過(guò)程中。由此可見(jiàn)，在論述類文本教學(xué)中缺乏知識(shí)遷移能力的培養(yǎng)。

二、讀寫(xiě)一體化教學(xué)的策略

（一）文獻(xiàn)資料研究法

在《高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求下，結(jié)合教育心理學(xué)相關(guān)知識(shí)，以人教版高中語(yǔ)文（必修）教材作為依托，查閱與“論述文教學(xué)”或“讀寫(xiě)一體”等方面有關(guān)的國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)、著作、會(huì)議記錄等相關(guān)材料，以作為論述類課堂教學(xué)的參考。

（二）行動(dòng)研究法

精選教材，根據(jù)論述類文本課文（單元）設(shè)計(jì)教學(xué)方案，在教學(xué)設(shè)計(jì)中加入閱讀思維、寫(xiě)作指導(dǎo)、技法訓(xùn)練等策略方法，然后在教學(xué)中加以實(shí)踐，組織聽(tīng)課、評(píng)課，分析教學(xué)策略的課堂實(shí)效性。

（三）對(duì)比試驗(yàn)法

分別在高一、高二、高三設(shè)立實(shí)驗(yàn)班和參照班進(jìn)行論述類文本讀寫(xiě)一體化教學(xué)策略的試驗(yàn)，對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)和教學(xué)效果進(jìn)行對(duì)照比較。

（四）個(gè)案研究法

因材施教原則在現(xiàn)代中學(xué)生的教學(xué)過(guò)程之中是一個(gè)重要原則，不但要研究適用于大多數(shù)學(xué)生的論述類文本教學(xué)訓(xùn)練方法，而且要針對(duì)不同學(xué)生的差異研究有針對(duì)性的教學(xué)訓(xùn)練方法。

（五）經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法

在課堂教學(xué)和專題活動(dòng)研究的基礎(chǔ)上，分析評(píng)價(jià)論述類文本讀寫(xiě)一體化教學(xué)的實(shí)效性，并不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，提升成為理論，寫(xiě)出經(jīng)驗(yàn)總結(jié)性論文或研究報(bào)告，以更好地指導(dǎo)我們論述類文本的教學(xué)。

三、讀寫(xiě)一體化教學(xué)策略在語(yǔ)文論述類文本教學(xué)中的作用

讀寫(xiě)一體化的教學(xué)方式，將閱讀與寫(xiě)作相結(jié)合，一方面通過(guò)整體的閱讀可以提升學(xué)生對(duì)文章的理解與概括能力，幫助學(xué)生更好地把控知識(shí)點(diǎn)；一方面可以將論述類文本的寫(xiě)作要點(diǎn)進(jìn)行實(shí)際應(yīng)用，提升學(xué)生的應(yīng)用水平，以此改善語(yǔ)文教學(xué)中存在“讀寫(xiě)分離”的弊端。

（一）以讀促寫(xiě)——提升學(xué)生理解概括能力

通過(guò)讀寫(xiě)一體化教學(xué)，促使學(xué)生在論述類文本的遷移寫(xiě)作能力與閱讀概括能力上兼學(xué)兼?zhèn)洌ㄟ^(guò)閱讀理解的投入，實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作遷移的產(chǎn)出，讓讀寫(xiě)相互促進(jìn)，同步提升。就本質(zhì)而言，文章的閱讀成為知識(shí)獲取的關(guān)鍵性渠道，尤其是論述類文本閱讀中，可以幫助學(xué)生自主進(jìn)行理解與思考，學(xué)生結(jié)合自身知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)其進(jìn)行歸納與抽象概括，而后將其潛移默化地應(yīng)用到寫(xiě)作中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移應(yīng)用，最終實(shí)現(xiàn)以讀促寫(xiě)，全面提升。

（二）以寫(xiě)助讀——全面實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移

在高中教學(xué)中，學(xué)生論述類文章寫(xiě)作水平的提升，就要通過(guò)大量的論述類文本閱讀，同時(shí)在知識(shí)生成的過(guò)程中，需要善于以寫(xiě)助讀，綜合提升語(yǔ)文素養(yǎng)。這是由于論述類文章寫(xiě)作成為閱讀后的思維創(chuàng)作，是學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容的獨(dú)特把握和感受，因此，寫(xiě)作對(duì)加深文本理解具有重要作用。

四、讀寫(xiě)一體化在高中論述類文本教學(xué)中的應(yīng)用

首先，名家名篇導(dǎo)航與資料整合。問(wèn)渠那得清如許？為有源頭活水來(lái)。在論述類文章寫(xiě)作中需要源源不斷的“活水”作為創(chuàng)作素材，為寫(xiě)作奠定基礎(chǔ)，而進(jìn)行名家名篇的論述類文本閱讀成為最有效、最便捷的素材獲取路徑。其次，概括思考與知識(shí)遷移。不積跬步，無(wú)以至千里；不積小流，無(wú)以成江海。學(xué)生在論述類文本閱讀中，僅限于詞語(yǔ)段句的摘抄學(xué)習(xí)，使閱讀效果大打折扣，這就需要在閱讀中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章的內(nèi)在思想進(jìn)行概括，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化積淀。學(xué)生沒(méi)有閱讀，就沒(méi)有信息的積累，沒(méi)有積累就沒(méi)有豐富的作文素材，作文起來(lái)常常因此感嘆書(shū)到用時(shí)方恨少。

閱讀是積累，寫(xiě)作是創(chuàng)新，它們是唇齒相依的兩個(gè)體系。因而在高中論述類文本教學(xué)中通過(guò)讀寫(xiě)一體化教學(xué)，更好地提升學(xué)生的概括能力與知識(shí)遷移能力，達(dá)到論述類文本教學(xué)目的。

參考文獻(xiàn)

[1]林崇德.思維是一個(gè)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2006（5）.

（編輯：張曉婧）