摘要：教學(xué)設(shè)計是基于課程理解的專業(yè)行為，只有基于課程理解的教學(xué)設(shè)計，才能保證課程實施堅守學(xué)科特質(zhì)，最終實現(xiàn)課程的育人功能?；谡n程理解的教學(xué)設(shè)計應(yīng)該遵循三條路徑：一是讀懂課標，把握課程基本理念；二是讀懂教材，凸顯學(xué)科本質(zhì)特征；三是讀懂兒童，引導(dǎo)經(jīng)歷建構(gòu)過程。

關(guān)鍵詞：課程理解；教學(xué)設(shè)計；路徑分析

中圖分類號：G622.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）07A-0098-03

教學(xué)設(shè)計是根據(jù)課程標準的要求和教學(xué)對象的特點，結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容，對教學(xué)諸要素進行有序安排，確定合適教學(xué)方案的設(shè)想和計劃的行動，它是教育思維引導(dǎo)下基于課程理解的專業(yè)行為。課程理解是對課程理念、課程性質(zhì)、課程目標、課程內(nèi)容、學(xué)科核心素養(yǎng)的整體把握[1]。只有基于課程理解的教學(xué)設(shè)計，才能保證課程實施堅守學(xué)科特質(zhì)，最終實現(xiàn)學(xué)科課程的育人功能。本文以“分數(shù)的意義”教學(xué)設(shè)計為例，來分析教學(xué)設(shè)計如何基于課程理解。

分數(shù)知識對于實現(xiàn)義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)課程目標具有十分重要的意義。在知識技能方面，認識分數(shù)后學(xué)生認數(shù)的范圍將有很大擴展，不僅能用整數(shù)、小數(shù)，而且能用分數(shù)來描述刻畫現(xiàn)實生活的一些現(xiàn)象；在數(shù)學(xué)思考方面，由于分數(shù)比整數(shù)、小數(shù)更加抽象，學(xué)生思維能力將有更大的發(fā)展；在問題解決方面，學(xué)生將會認識許多新的數(shù)量關(guān)系，發(fā)現(xiàn)和提出問題、分析和解決問題的能力將會有新的提高；在情感態(tài)度方面，通過分數(shù)學(xué)習(xí)，學(xué)生會對數(shù)學(xué)及數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生更深厚的興趣，會對數(shù)學(xué)與人類社會相互影響、共同發(fā)展的關(guān)系有更深刻的體會?；谝陨蠈υ撜n程內(nèi)容在實現(xiàn)義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)課程目標中意義的理解，教師在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)遵循以下三條路徑，做到“三讀懂”。

一、讀懂課標，把握課程基本理念

課程標準是專業(yè)人員根據(jù)國家教育方針的要求，精心選擇人類文化的結(jié)晶，按照一定的原則和標準組成的，規(guī)定某一學(xué)科課程性質(zhì)、課程目標、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、實施建議和課程評價的教學(xué)指導(dǎo)性文件?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2011年版）》在總體目標中明確提出要使學(xué)生獲得適應(yīng)社會生活和進一步發(fā)展所必需的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識、基本技能、基本思想、基本活動經(jīng)驗（即“四基”）[2]。我們在教育理念、課程目標、內(nèi)容方法和評價指標上均要進行轉(zhuǎn)變。教育理念上實現(xiàn)由“知識為本”到“育人為本”的轉(zhuǎn)變，課程目標上實現(xiàn)由“雙基”到“四基”的轉(zhuǎn)變，內(nèi)容方法上實現(xiàn)由“結(jié)果性”到“結(jié)果性”加“過程性”的轉(zhuǎn)變，評價指標上實現(xiàn)由“一維”到“三維”的轉(zhuǎn)變。其中課程內(nèi)容明確提出了：課程內(nèi)容要反映社會的需要、數(shù)學(xué)的特點，要符合學(xué)生的認知規(guī)律。它不僅包括數(shù)學(xué)的結(jié)果，也包括數(shù)學(xué)結(jié)果形成的過程和蘊涵的數(shù)學(xué)思想方法。課程內(nèi)容的選擇要有利于學(xué)生體驗與理解、思考與探索。課程內(nèi)容的組織要重視過程，處理好過程與結(jié)果的關(guān)系；要重視直觀，處理好直觀與抽象的關(guān)系；課程內(nèi)容應(yīng)注意層次性和多樣性[3]。

分數(shù)的意義屬于概念教學(xué)，概念教學(xué)到底是教“形式化的定義”，還是追求學(xué)生“真正意義上的深刻理解”？顯然，根據(jù)新課程理念我們應(yīng)該追求后者。學(xué)生是否真正理解一個概念，不在于他是否可以準確說出這個概念現(xiàn)有的定義，而在于能否用自己的語言準確表述概念的本質(zhì)特征，能否在具體情境中正確運用概念解決問題。所以，分數(shù)意義的教學(xué)，不是教師的“告訴”，而是學(xué)生的自主“建構(gòu)”。教師要引導(dǎo)學(xué)生真正經(jīng)歷分數(shù)意義的抽象概括過程，讓學(xué)生聯(lián)系具體的分數(shù)不斷內(nèi)化對單位“1”的認識，逐步抽取分數(shù)的共同本質(zhì)屬性，這是教學(xué)的關(guān)鍵所在。因此教學(xué)設(shè)計中教師可以設(shè)計一組材料，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷三個思維層次的活動。

1.思辨后操作。把材料看作單位“1”，涂色部分都能表示單位“1”的 嗎？為什么？怎樣就都能表示單位“1”的？

2.求同后抽象。盡管呈現(xiàn)的是不同的材料，但卻表示出了相同的分數(shù)，為什么？

3.延伸后概括。還是這組材料，要想得到，怎么辦？如果要得到呢？如果要得到 呢？

以上教學(xué)設(shè)計充分體現(xiàn)新課程所倡導(dǎo)的教學(xué)理念，設(shè)計豐富的動眼觀察、動手操作、動腦思考、動口交流的環(huán)節(jié)，用透用足一組材料，讓學(xué)生在直觀操作中逐步抽象分數(shù)意義，在交流過程中發(fā)展深度數(shù)學(xué)思考。 在“經(jīng)歷”中獲得“經(jīng)驗”，將數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)中“數(shù)學(xué)抽象”舉重若輕地實施。

二、讀懂教材，凸顯學(xué)科本質(zhì)特征

教材為學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動提供了學(xué)習(xí)主題、基本活動線索和知識結(jié)構(gòu)，是實現(xiàn)數(shù)學(xué)課程目標、實施數(shù)學(xué)教學(xué)的重要資源[4]。教材是學(xué)科課程標準內(nèi)容的具體呈現(xiàn)，教師通過“用教材教”來實施課程。把握教材是把握課標的延伸，讀懂教材是課程理解的重要體現(xiàn)。讀懂教材，就是用聯(lián)系的觀點整體把握教材，持新課程理念讀通教材，抓住數(shù)學(xué)的本質(zhì)讀透教材，讀懂教材內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、教材的呈現(xiàn)方式、教材的旁注、留白。教師必須從整體上把握教材，理清小學(xué)階段現(xiàn)行教材的編排特點與編排體系，對每冊教材所涉及的知識點、各領(lǐng)域知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系和分布情況細致地加以研究。只有這樣，才能準確把握課程相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)目標，客觀定位教學(xué)重點與難點，找準教學(xué)的切入點。我們要秉持課程改革的理念，明晰教材承載的育人功能，“用教材教”而非“教教材”，真正凸顯知識的本質(zhì)特征。

關(guān)于“認識分數(shù)”的教學(xué)，蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材共安排了三次，三年級安排兩次，分別為“認識一個物體的幾分之幾”和“認識一個整體的幾分之幾”，在此基礎(chǔ)上，在五年級下學(xué)期安排了“認識分數(shù)的意義”。小學(xué)數(shù)學(xué)關(guān)于分數(shù)意義的表述是：把單位“1”平均分成若干份，表示這樣的一份或幾份的數(shù)，叫作分數(shù)。這是對分數(shù)的描述式定義，其中單位“1”、平均分、表示一份或幾份的數(shù)，是定義里的幾個要點，單位“1”是教學(xué)分數(shù)意義的關(guān)鍵[5]。

根據(jù)上述分析，學(xué)生對分數(shù)的認識是有基礎(chǔ)的，所以教學(xué)設(shè)計時可以從學(xué)生已有的知識經(jīng)驗入手，溫故中“求新”。比如在“分數(shù)單位”的教學(xué)環(huán)節(jié)，可以借助學(xué)生已有的對整數(shù)、小數(shù)計數(shù)單位的認識，突出分數(shù)計數(shù)單位的本質(zhì)特征。教師可以安排一個看陰影猜分數(shù)的活動：如果把一個圓看作單位“1”，涂色部分是幾分之幾？（圖中沒有平均分的份數(shù)）教師引導(dǎo)學(xué)生在猜測中尋找辦法，并出示動畫參照：如果這小的涂色部分表示其中的一份，能知道這是什么分數(shù)嗎？在猜一猜、鋪一鋪、數(shù)一數(shù)、議一議的活動中，學(xué)生認識到：分數(shù)雖然由于平均分的份數(shù)不一樣，沒有像整數(shù)、小數(shù)那樣有固定的計數(shù)單位，但它也是將一定的單位不斷累加的結(jié)果。這樣不僅溝通了新舊知識的聯(lián)系，更是凸顯了數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)特征，在深度思考中，學(xué)生數(shù)學(xué)抽象的核心素養(yǎng)得到培養(yǎng)。

三、讀懂兒童，引導(dǎo)經(jīng)歷建構(gòu)過程

讀懂兒童，同樣是課程理解的重要體現(xiàn)。課程標準的制定、教材內(nèi)容的編寫，必須遵循知識的邏輯關(guān)系和兒童的認知發(fā)展規(guī)律，而這兩者本質(zhì)上也具有一致性。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，有深度的數(shù)學(xué)課堂，離不開教師去讀懂學(xué)生。教育心理學(xué)研究表明，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已有的經(jīng)驗和知識，因此教學(xué)活動應(yīng)當根據(jù)學(xué)生已有的知識狀況和認知規(guī)律進行。所以讀懂兒童，首先要讀懂兒童的學(xué)習(xí)起點，找準“最近發(fā)展區(qū)”[6]。課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)行為真實發(fā)生的地方，兒童個體的認知水平存在縱向的差異，兒童間的認識水平存在橫向的差異，因此課堂上學(xué)生的思維是多樣化的。所以讀懂兒童，其次是要讀懂兒童的思維，預(yù)設(shè)可能出現(xiàn)的錯誤和應(yīng)對措施。“興趣是最好的老師?！惫湃艘嘣疲骸爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者”，所以讀懂兒童，還要讀懂兒童的興趣與需求，設(shè)計精妙的環(huán)節(jié)使之產(chǎn)生持續(xù)學(xué)習(xí)的動力?；谡n程理解的教學(xué)設(shè)計，應(yīng)在讀懂兒童的學(xué)習(xí)起點、讀懂兒童的學(xué)習(xí)思維、讀懂兒童的學(xué)習(xí)心理的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)經(jīng)歷知識的建構(gòu)過程，在過程中真正落實三維目標。

如分數(shù)的意義教學(xué)設(shè)計導(dǎo)入部分，從學(xué)生已有的知識經(jīng)驗入手，喚醒經(jīng)驗、溫故中“求新”，是讀懂了教材知識體系的邏輯起點和兒童的認知起點；巧用材料、探究分數(shù)意義環(huán)節(jié)，由具體直觀到抽象概括，是讀懂了兒童的認知規(guī)律；借助直觀、認識分數(shù)單位環(huán)節(jié)，由猜數(shù)到小單位拼出數(shù)，是讀懂了學(xué)生的興趣與需求。同樣在鞏固訓(xùn)練環(huán)節(jié)，教師也要讀懂兒童的認知規(guī)律和認知心理，從“精”和“巧”上下功夫。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在括號里填上分數(shù)（如圖1）并質(zhì)疑：第二個點的分數(shù)可以是，也可以是，為什么同一個點可以用兩個不同的分數(shù)表示？教師讀懂兒童的發(fā)展，使兒童在數(shù)形結(jié)合中初步體會數(shù)軸上的點與分數(shù)的一一對應(yīng)的關(guān)系，還關(guān)照知識的后續(xù)編排，為以后學(xué)習(xí)分數(shù)的基本性質(zhì)埋下伏筆，延伸了課堂的長度。

基于課程理解的教學(xué)設(shè)計，要站在課標的高度，基于教材的深度和學(xué)生的角度，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷知識形成的過程，讓學(xué)生獲得基礎(chǔ)知識和基本技能的同時，積累基本活動經(jīng)驗、體驗基本思想方法，這也是落實數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的責任使然。

參考文獻：

[1]陳輝英.提升課程理解力：教師課程能力培養(yǎng)的邏輯起點[J].江蘇教育研究，2017（11A）.

[2]王林，等.小學(xué)數(shù)學(xué)課程標準研究與實踐[M].南京：江蘇教育出版社， 2011：4.

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[5]沈重予，王林.小學(xué)數(shù)學(xué)內(nèi)容分析與教學(xué)指導(dǎo)[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社， 2015：151.

[6]黃素容.讀懂學(xué)生：構(gòu)建有深度的數(shù)學(xué)課堂[J].吉林教育， 2015（22）.

責任編輯：石萍