顧麗娟

摘要：以學(xué)習(xí)為中心的小學(xué)英語學(xué)生提問課型的三點(diǎn)特征包含問題主導(dǎo)：可見的思維格局；逆向設(shè)計(jì)：有形的語言訓(xùn)練；評價(jià)應(yīng)用：自覺的認(rèn)知提升。以學(xué)習(xí)為中心的學(xué)生提問課型要求教師做到理論內(nèi)化知高階、實(shí)踐外化行深處、知行合一惠心智。提問課型為學(xué)習(xí)的真正發(fā)生提供了一種嶄新途徑與無限可能。

關(guān)鍵詞：批判性閱讀；學(xué)生提問課型；小學(xué)英語

中圖分類號：G623.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）07A-0101-05

英語課程目標(biāo)的轉(zhuǎn)型更多地聚焦到英語學(xué)科的育人價(jià)值以及學(xué)生的思維品質(zhì)，基于“核心素養(yǎng)”的學(xué)科教學(xué)面臨著“上通下聯(lián)”的兩個(gè)層面的挑戰(zhàn)，就是指基于學(xué)科的本質(zhì)，探討學(xué)生的“認(rèn)知的、情意的、社會(huì)的”通用能力（諸如問題解決、邏輯思維、溝通技能、元認(rèn)知）的培育；基于基礎(chǔ)性知識(shí)，指向?qū)W生的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)研究態(tài)度和思維方式的培育，根本上與學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力的形成聯(lián)系在一起[1]。

學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力的提升，落點(diǎn)在學(xué)科教學(xué)的過程中。以學(xué)習(xí)為中心的課堂強(qiáng)調(diào)理解性學(xué)習(xí)，注重學(xué)生的認(rèn)知過程，關(guān)注學(xué)生的已有知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身對學(xué)習(xí)調(diào)控能力的發(fā)展與培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生元認(rèn)知能力的發(fā)展。強(qiáng)化并貫穿于所有教育目的的中心目的——教育的基本思路就是要培養(yǎng)思維能力[2]。以學(xué)習(xí)為中心的課堂是思維的課堂，思維不是自然發(fā)生的，但是它一定是由難題和疑問或一些困惑、混淆或懷疑引發(fā)的。“問題的本質(zhì)決定了思考的結(jié)果，思考的結(jié)果控制著思維的過程。”[3]

“基于學(xué)生提問的小學(xué)英語教學(xué)研究”旨在激發(fā)兒童的問題意識(shí)和探究精神，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的自我建構(gòu)。教師通過對學(xué)生提問的研究，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使學(xué)生真正掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)；同時(shí)通過對提問式課堂教學(xué)師生交互的話語分析，提升學(xué)生提問質(zhì)量，涵養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量。培養(yǎng)學(xué)生的提出問題的能力，就是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和學(xué)習(xí)能力，即英語學(xué)科關(guān)鍵能力。

一、內(nèi)化理念知高階：批判性閱讀視角下的問題引領(lǐng)

聚焦學(xué)生提問，通過學(xué)生提問來推進(jìn)教學(xué)，提升學(xué)生的思維能力和學(xué)習(xí)能力，首先必須建構(gòu)對“問題”的認(rèn)知，明確問題的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生提問的可能種類以及幫助學(xué)生提高思維價(jià)值含量的方法。

（一）布魯姆的認(rèn)知學(xué)習(xí)六個(gè)層次

布魯姆目標(biāo)分類理論給予我們啟示。布魯姆認(rèn)為教育目標(biāo)可以分為三個(gè)方面，一是認(rèn)知學(xué)習(xí)，二是情感培養(yǎng)，三是技能訓(xùn)練。其中又可以按照由低到高、由簡到繁的順序把每個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域再細(xì)分為多個(gè)層次和水平，從質(zhì)化角度區(qū)分不同的思維方法。布魯姆提出，認(rèn)知學(xué)習(xí)由低到高包括以下六層：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評價(jià)，后來修訂為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造。前三個(gè)層次屬于低階思維水平層次，后三個(gè)層次屬于高階思維水平層次。借助布魯姆的認(rèn)知六層次，我們就能夠分析學(xué)生提出的問題的層級，了解學(xué)生的思維層次，并且知道學(xué)生該往哪個(gè)方向提升，有了方向就能夠找到可行的辦法。

（二）SOLO分類評價(jià)理論的五種水平

SOLO分類評價(jià)理論是一種以等級描述為基本特征的評價(jià)方法，由澳大利亞學(xué)者約翰·比格斯教授創(chuàng)建[4]。比格斯認(rèn)為：學(xué)生在具體知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中都要經(jīng)歷從量變到質(zhì)變的過程，每發(fā)生一次躍變，學(xué)生對于知識(shí)的認(rèn)知就進(jìn)入更高一級的階段（見圖1）。

圖1顯示，比格斯教授根據(jù)SOLO分類評價(jià)法對思維進(jìn)行了層次劃分，五種思維水平按照一定的層級逐步提升，構(gòu)成了一個(gè)連續(xù)發(fā)展整體。具體到提問能力，我們對其進(jìn)行了如表1所示的解讀。

（三）批判性閱讀視角下的三大問題

批判性閱讀強(qiáng)調(diào)的是批判性的意義建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)的是人的閱讀。首先要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)意義，分析意義，促進(jìn)批判性的社會(huì)文化意義判斷與建構(gòu)[5]。在一篇閱讀材料中獲取信息和觀點(diǎn)，批判性閱讀總是從這樣三個(gè)問題入手。

a. What does the text say？（restatement）指向文本的主題、話題。

b.What does the text do？（description）指向文本的描述構(gòu)成、思路。

c.What does the text mean？（interpretation）指向文本要表達(dá)的文化價(jià)值觀、思想內(nèi)涵等社會(huì)文化意義。

我們從這樣三個(gè)問題反觀小學(xué)英語語篇教學(xué)實(shí)踐，部分教學(xué)實(shí)踐對于問題c的涉及顯然是忽略的甚至是缺失的。教師在文本解讀的時(shí)候，更多地關(guān)注文本內(nèi)容中的生詞、句型、語法等語言知識(shí)的教學(xué)，過于充分地重視問題a的解決。

結(jié)合布魯姆的認(rèn)知學(xué)習(xí)層次，我們發(fā)現(xiàn)問題a和b比較多地指向文本知識(shí)的理解、記憶、運(yùn)用、分析，更多地體現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的工具性特點(diǎn)。問題c指向綜合與評價(jià)，更多地指向語言學(xué)習(xí)的人文性。而長期以來，小學(xué)英語教學(xué)體現(xiàn)的人文性一向弱于其工具性。據(jù)此，對學(xué)生提問課型的實(shí)踐研究將以“What does the text mean？”這個(gè)指向文化品格、價(jià)值判斷的問題作為切入口，提升問題的質(zhì)量，進(jìn)階思維的品質(zhì)。

我們將布魯姆的認(rèn)知結(jié)構(gòu)六個(gè)層次、SOLO分類評價(jià)的五種水平、批判性閱讀的三大問題進(jìn)行綜合，將這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)遷移應(yīng)用成課堂中三種層級問題的判斷標(biāo)準(zhǔn)，由此，可以基本準(zhǔn)確地將學(xué)生提出的問題，根據(jù)其所反映出的思維層級進(jìn)行分層。

將三種理論綜合起來（見表2），我們不難發(fā)現(xiàn)，它們之間是相通的，其旨?xì)w是相同的。從理念獲得教學(xué)改革的信心，教師的觀念在文獻(xiàn)研究中得以轉(zhuǎn)變。以學(xué)習(xí)為中心的學(xué)生提問課型研究，就是要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)中師授生聽的狀況，通過學(xué)生由淺入深的層層提問和問題解決的過程，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的閱讀理解能力、語言能力等的發(fā)展。

二、外化實(shí)踐行深處：實(shí)踐教學(xué)中的問題進(jìn)階設(shè)計(jì)

放手讓學(xué)生提問，必然存在諸多問題、諸多擔(dān)憂。教學(xué)中的放手提問必然是在一定區(qū)間范圍內(nèi)的有向開放。本文以譯林小學(xué)英語五上Unit 4 Hobbies Story time為例。

（一）激活導(dǎo)入，對話互動(dòng)（閱讀前）

教師在閱讀前直接介紹自己的愛好，隨后拋出話題What do you like doing in your free time？并在對話交流中追問Can you ... well？ When do you do it？等，總結(jié)引出主題hobbies。之后的閱讀中教師完全基于學(xué)生提問推進(jìn)課文教學(xué)。

（二）問題主導(dǎo)，逐層進(jìn)階（閱讀中）

1.視頻輸入后知獲主要信息。學(xué)生通過看視頻，初步感知文本。通過問題What do you know from the story？學(xué)生初步運(yùn)用句型...likes ...說出文中人物與愛好。接著幫助學(xué)生聚焦四個(gè)人物，為接下來的分組合作學(xué)習(xí)作鋪墊。

2.充分預(yù)設(shè)下放手合作提問。教師通過挑戰(zhàn)性的語言Do you really understand the story？ Lets have a match between groups. 將學(xué)生分成四大組，每一組基于一個(gè)人物進(jìn)行小組自主合作學(xué)習(xí)，并以提出問題為目的對全班同學(xué)進(jìn)行檢測，檢驗(yàn)學(xué)生是否真的充分理解了內(nèi)容。

3.條分縷析間從容定級問題。此環(huán)節(jié)聚焦各小組提出的問題，教師將各組問題集中板書。一星問題：What a text says？在定級問題前，首先通過Are these questions all about hobbies？ 將學(xué)生提出的與話題無關(guān)的問題刪除。比如有學(xué)生提到Are Su Hai and Su Yang twins？ 此問題與話題hobbies無關(guān)，教師可直接刪除，讓學(xué)生明白，提出的問題要與話題有關(guān)，不相關(guān)的問題作為silly questions不予理睬。學(xué)生的提問基本上聚焦到What a text says。能夠比較簡單地回答或能在文本中找到答案的這一類問題，稱之為One star question（一星問題）。

接下來師生就黑板上的一星問題進(jìn)行問答，學(xué)生朗讀問題，回答問題。需要指出的是，通常沒有經(jīng)過提問訓(xùn)練的班級，學(xué)生提出的比較多的是一星問題，鮮有二星問題；但是每個(gè)班級不同，學(xué)生的反饋是完全不同的，也有學(xué)生提到高一層次的問題。

4.篇章整體下有序進(jìn)階問題。二星問題：What a text does？教師可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況不同設(shè)計(jì)兩套方案。方案a，學(xué)生已經(jīng)提出了指向文本整體結(jié)構(gòu)、各部分關(guān)聯(lián)等方面的問題，就直接認(rèn)同并讓所有學(xué)生意識(shí)到，二星問題指向整體結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)思路。方案b，學(xué)生沒有提出這樣的問題，教師可以進(jìn)行提問，并把問題拋給學(xué)生，How many stars can this question get？ Why？如此教師進(jìn)行小結(jié)：You cant find the answer easily. You should read the whole text and think for a while .So these are two-star questions. Can you ask more two-star questions？這時(shí)候，學(xué)生想方設(shè)法在整體篇章與內(nèi)容關(guān)系關(guān)聯(lián)之間提出二星問題。學(xué)生在實(shí)踐中領(lǐng)悟到，從一星問題升級到二星問題，可以從部分走向整體，這樣就能夠提出推理、歸納型的問題。

5.回應(yīng)生活體驗(yàn)深入觀點(diǎn)評述。三星問題：What a text means？學(xué)生已經(jīng)明確了一星問題、二星問題的本質(zhì)特征，教師繼續(xù)發(fā)問：We asked one-star questions， two-star questions. What about three-star questions？ Would you like to try？若沒有學(xué)生提問就教師先做示范。You know Mike likes football. But he cant play it well. Do you think he should give up playing football？ 學(xué)生進(jìn)行思辨，發(fā)現(xiàn)這個(gè)問題怎樣回答都是有道理的，需要好好思考一番。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了三星問題需要將自己置身文本外，進(jìn)行綜合分析與評價(jià)。只要有理有據(jù)，就能提出觀點(diǎn)、表達(dá)觀點(diǎn)。

（三）嘗試運(yùn)用，鞏固技能（閱讀后）

教師提供一篇相關(guān)主題的閱讀材料Tommys hobbies，要求通過讀文本，小組合作設(shè)計(jì)3個(gè)不同層次的問題，進(jìn)一步內(nèi)化問題的不同層級（基于話題信息等的問題What a text says，基于整體結(jié)構(gòu)與關(guān)聯(lián)思路的問題What a text does，基于分析文化價(jià)值的問題What a text means）。這三個(gè)問題直接把學(xué)生帶入了批判性閱讀的核心，即批判性的意義建構(gòu)。在批判性意義建構(gòu)的同時(shí)，也促進(jìn)了學(xué)生批判性思維能力的發(fā)展。

三、知行合一惠心智：學(xué)生提問課型的建構(gòu)與應(yīng)用

以學(xué)習(xí)為中心的小學(xué)英語學(xué)生提問課型的建構(gòu)與應(yīng)用具備以下特征。

（一）問題主導(dǎo)：可見的思維格局

在閱讀中，主要有三輪學(xué)生提問。第一輪，學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)一個(gè)段落之后，進(jìn)行提問設(shè)計(jì)，學(xué)生提出的問題是五花八門的，甚至語言表達(dá)都未必規(guī)范。教師板書學(xué)生的問題并進(jìn)行微調(diào)整，以保證語言的準(zhǔn)確表達(dá)。從問題的指向來看，這些問題多指向文本內(nèi)容具體信息或者說是碎片化信息。以What a text says？作為一星問題進(jìn)行集中解答，既體現(xiàn)了問題主導(dǎo)的特點(diǎn)，又體現(xiàn)出語言學(xué)習(xí)的工具性。

第二輪，教師引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀整篇文本，提出概括性、關(guān)聯(lián)性、結(jié)構(gòu)性的問題，即二星問題，指向What a text does。從問題的性質(zhì)看，指向篇章結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)思路，落腳點(diǎn)依然在語言的工具性方面。在這個(gè)過程中，教師可把重心放在思維路徑上。讓學(xué)生體驗(yàn)What a text does？在整體理解文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行的解剖式的經(jīng)緯提煉，同樣體現(xiàn)了問題主導(dǎo)，更為重要的是思維的格局已經(jīng)打開，比如學(xué)生提出了諸如Whose hobbies are about sport？ Who has the most hobbies？等問題。

第三輪，教師引導(dǎo)學(xué)生提出三星問題，問題指向價(jià)值判斷與文化品格，這同樣體現(xiàn)了問題主導(dǎo)。例如他們提出的三星問題有如下一些。

Su Hai and Su Yang are twins，but why do they have different hobbies？

Mike and Liu Tao are not twins，but why do they have the same hobby？

They are all Mikes friends，but why does not Yang Ling like sport？

Mike likes playing football，but he cant play it well， what can he do？

學(xué)生能夠提出很多需要深層考慮的問題，并能結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)回答問題闡述觀點(diǎn)，如：Different people have different hobbies；因?yàn)闂盍崾桥?，她性格可能比較內(nèi)向，所以她不喜歡運(yùn)動(dòng)；雖然蘇海和蘇陽是雙胞胎，但可能因?yàn)樘K海比蘇陽大，也有可能因?yàn)樾愿裨?，他們有不同的愛好……學(xué)生會(huì)根據(jù)自身的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思辨性的回答，這依然體現(xiàn)了問題主導(dǎo)。從問題的指向來看，指向文化品格，指向?qū)τ^點(diǎn)的評價(jià)，運(yùn)用批判性思維方式進(jìn)行價(jià)值判斷，這一類問題就聚焦到語言學(xué)習(xí)的人文性。

（二）逆向設(shè)計(jì)：有魂的語言訓(xùn)練

問題主導(dǎo)一定是學(xué)生提問課型的第一大特征。學(xué)生在提出問題之前，必然要對語言內(nèi)容有個(gè)比較深入的學(xué)習(xí)和理解，這種提問導(dǎo)向很有逆向設(shè)計(jì)的特征。美國課程與教學(xué)領(lǐng)域的專家Grant Wigging和McTighe提出的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)即“從終點(diǎn)——想要的結(jié)果”。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)以清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)為起點(diǎn)，評價(jià)設(shè)計(jì)先于教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，指向目標(biāo)的達(dá)成[6]。我們從文章第二板塊的課例分析可以看出，小學(xué)英語提問課型目標(biāo)很明確，就是讓學(xué)生在不斷提出較高水平的問題的同時(shí)進(jìn)行閱讀，批判性建構(gòu)意義，并使語言習(xí)得在批判性思維活動(dòng)中得以實(shí)現(xiàn)。

由此可見，語言知識(shí)的學(xué)習(xí)是融于批判性閱讀過程之中的。What a text means？作為最核心的問題統(tǒng)領(lǐng)著提問課堂，這個(gè)問題是課堂的魂，是語言背后的文化價(jià)值，是英語學(xué)科核心素養(yǎng)中的文化品格。文化品格是英語課程超越“工具論”體現(xiàn)育人價(jià)值取向的重大突破。用文化品格這個(gè)杠桿撬動(dòng)整個(gè)英語學(xué)科的教學(xué)改革，以批判性教學(xué)主導(dǎo)學(xué)習(xí)為中心的課堂，并逐漸提升學(xué)生的思辨能力，才會(huì)真正實(shí)現(xiàn)由“教的課堂”向“學(xué)的課堂”的轉(zhuǎn)型。

（三）評價(jià)應(yīng)用：自覺的認(rèn)知提升

作為一種促進(jìn)及時(shí)反饋的手段，閱讀后新語篇的引入是學(xué)生提問課型的必備應(yīng)用環(huán)節(jié)。表現(xiàn)性評價(jià)產(chǎn)生的信息對于教師而言是具有“教育性”的。表現(xiàn)性評價(jià)關(guān)注的不僅僅是最后的答案，同時(shí)更加關(guān)注學(xué)生為了尋找正確答案的步驟或過程，所以教師得到了關(guān)于學(xué)生能做什么的更好的反饋，這就是“教育性”[7]。新語篇的應(yīng)用是學(xué)生提升認(rèn)知思維的一個(gè)訓(xùn)練平臺(tái)，通過閱讀中的問題層級的進(jìn)階，學(xué)生獲得“知”，知行合一，自覺收獲認(rèn)知提升、思維進(jìn)階的成長體驗(yàn)。

當(dāng)然，最真實(shí)的應(yīng)用便是課后學(xué)生自己帶著思辨的閱讀。批判性思維的培養(yǎng)不可能一蹴而就，需要教師將其融于長期的教學(xué)實(shí)踐之中。以學(xué)習(xí)為中心的小學(xué)英語學(xué)生提問課型研究為學(xué)生的批判性思維的培養(yǎng)提供了土壤，為學(xué)習(xí)的真正發(fā)生提供了新的路徑與可能。

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責(zé)任編輯：石萍