洪秋麗

【摘要】伴隨素質(zhì)教育改革進(jìn)程的全面推進(jìn)，學(xué)生的高水平發(fā)展成為現(xiàn)代教育的終極目標(biāo)。但從現(xiàn)階段小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐效果出發(fā)，學(xué)生課堂思維依舊處在低層次徘徊，高階思維能力相對(duì)薄弱。為有效解決這一問(wèn)題，本文以小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)為研究對(duì)象，基于高階思維培養(yǎng)視角去進(jìn)行問(wèn)題的設(shè)計(jì)，從而達(dá)到語(yǔ)文閱讀教學(xué)質(zhì)量提升和高階思維培養(yǎng)的雙重目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】高階思維 小學(xué)語(yǔ)文 閱讀教學(xué) 問(wèn)題設(shè)計(jì)

【中圖分類號(hào)】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2018）26-0089-01

1.引言

在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，以設(shè)計(jì)問(wèn)題的方式來(lái)啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考的教學(xué)行為十分普遍。但相較于傳統(tǒng)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)，高階思維培養(yǎng)視角下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)則難度更大。究其原因，高階思維是一種認(rèn)知水平層次上的心理活動(dòng)，也可以說(shuō)是一種高層次的認(rèn)知能力。高階思維可以通過(guò)培養(yǎng)與訓(xùn)練的方式達(dá)成，而在推進(jìn)素質(zhì)教育的今天，高階思維的培養(yǎng)顯得十分必要，需要在進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的全過(guò)程中巧設(shè)問(wèn)題。

2.小學(xué)語(yǔ)文閱讀“高階思維”教學(xué)應(yīng)用價(jià)值

2.1 實(shí)現(xiàn)教學(xué)主體的重點(diǎn)轉(zhuǎn)換

傳統(tǒng)小學(xué)語(yǔ)文課堂，參與教學(xué)的主體是教師本身，閱讀教學(xué)內(nèi)容也主要是圍繞教師的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行，有明確的界限約束，包括閱讀素材、內(nèi)容結(jié)構(gòu)等方面，教學(xué)方式方法也相對(duì)單一。整個(gè)閱讀教學(xué)學(xué)生處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，教師是課堂的主體。而以高階思維培養(yǎng)為核心的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，改變了這種傳統(tǒng)的做法，消除了教師與教材對(duì)于學(xué)生思維的限制與影響，學(xué)生可以在主動(dòng)的感受、體驗(yàn)當(dāng)中進(jìn)行個(gè)人反思，結(jié)合個(gè)人的想象過(guò)程做到對(duì)思維的有效鍛煉。由此可見(jiàn)，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中高階思維的培養(yǎng)，使得教學(xué)主體的重點(diǎn)發(fā)生轉(zhuǎn)換[1]。

2.2 實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的重心轉(zhuǎn)換

傳統(tǒng)的小學(xué)語(yǔ)文課堂，知識(shí)的傳遞是教學(xué)的主要目標(biāo)。教師通過(guò)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的消化，將根據(jù)知識(shí)所轉(zhuǎn)化出的結(jié)果向?qū)W生進(jìn)行傳遞，達(dá)成教學(xué)要求。而這種傳統(tǒng)教學(xué)方式，學(xué)生與教師之間的有效溝通僅僅是以知識(shí)的傳遞為紐帶，并不具備思維的碰撞。而小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中高階思維的培養(yǎng)，注重的是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的共同探究，語(yǔ)文教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)發(fā)生了轉(zhuǎn)移，教學(xué)目標(biāo)的性質(zhì)也發(fā)生改變。在這種背景下，學(xué)生依據(jù)教師的引導(dǎo)來(lái)形成發(fā)散性思維，建立正確的態(tài)度價(jià)值觀，主動(dòng)地汲取課堂的養(yǎng)分，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀內(nèi)容有一個(gè)全新的解讀與理解，為高階思維的養(yǎng)成打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)[2]。

2.3 實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容再構(gòu)

小學(xué)語(yǔ)文課堂由于學(xué)生的認(rèn)知能力十分有限，通常情況下在進(jìn)行知識(shí)的傳遞過(guò)程中，問(wèn)題的設(shè)計(jì)處于一種封閉、獨(dú)立的狀態(tài)。究其原因，主要是傳統(tǒng)的例題內(nèi)容與問(wèn)題是事先預(yù)設(shè)，從而導(dǎo)致在提問(wèn)的過(guò)程中缺乏必要的靈活性，學(xué)生對(duì)于閱讀中的問(wèn)題理解不夠全面與充分，忽略與真實(shí)情景的有效關(guān)聯(lián)。而高階思維培養(yǎng)視角下帶來(lái)了教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)，閱讀問(wèn)題能夠很好地聯(lián)系生活實(shí)際，塑造一個(gè)真實(shí)的情景，學(xué)生能夠在體驗(yàn)、感受當(dāng)中尋找問(wèn)題的解決方案，培養(yǎng)發(fā)散性思維。

3.高階思維培養(yǎng)視角下閱讀教學(xué)中問(wèn)題的設(shè)計(jì)

現(xiàn)代教育環(huán)境下，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)已經(jīng)不再單單是興趣的激發(fā)，而具備了綜合性特征，高階思維培養(yǎng)視角下閱讀教學(xué)中問(wèn)題的有效設(shè)計(jì)，要覆蓋整個(gè)閱讀教學(xué)的全過(guò)程，以巧設(shè)問(wèn)題的方式來(lái)培養(yǎng)與鍛煉小學(xué)生的高階思維能力，為小學(xué)生的綜合發(fā)展提供保障。

3.1 讀前設(shè)問(wèn)，培養(yǎng)發(fā)散思維能力

課前設(shè)問(wèn)的方式能夠引起學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心，在好奇心的驅(qū)使下更主動(dòng)的參與到閱讀教學(xué)當(dāng)中。這種表現(xiàn)在學(xué)生心理層面的“懸而未決”，對(duì)于學(xué)生的探索欲望以及啟迪思維作用明顯。讀前設(shè)問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，帶著疑問(wèn)去進(jìn)行閱讀，培養(yǎng)其自身發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。一方面，通過(guò)設(shè)問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，形成發(fā)散性思維。在開展閱讀之前，教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況做好問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生圍繞這個(gè)問(wèn)題從不同的觀點(diǎn)切入，多角度尋求問(wèn)題的解釋方法，并完成知識(shí)的拓展與新舊知識(shí)的遷移。以《荷花》為例，在閱讀之前，教師可以提出疑問(wèn)：作者在文中是如何描繪荷花的？有哪些語(yǔ)句描繪？你認(rèn)為課本當(dāng)中描繪的荷花與現(xiàn)實(shí)中的荷花有什么區(qū)別？通過(guò)這些問(wèn)題的引導(dǎo)，學(xué)生既能夠聯(lián)系文本內(nèi)容，也能夠結(jié)合生活實(shí)際，從而為培養(yǎng)發(fā)散思維提供良好的途徑；另一方面，利用標(biāo)題和插圖設(shè)疑，鍛煉推斷思維。小學(xué)生對(duì)于插圖的理解和感知遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于文字，因此可以充分利用標(biāo)題和插圖內(nèi)容完成問(wèn)題的設(shè)計(jì)。根據(jù)學(xué)生自身對(duì)于插圖的理解，利用學(xué)生的主觀思維，引導(dǎo)其進(jìn)行推理，培養(yǎng)小學(xué)生的推斷思維能力。在課前設(shè)問(wèn)，可以充分利用小學(xué)生的自身特點(diǎn)，培養(yǎng)其發(fā)散思維與推斷思維等高階思維能力。

3.2 讀中設(shè)問(wèn)，培養(yǎng)歸納思維能力

在閱讀過(guò)程中進(jìn)行問(wèn)題的設(shè)計(jì)，能夠加深學(xué)生對(duì)于文本內(nèi)容的進(jìn)一步理解，從文本中感受深層次的思想內(nèi)涵與內(nèi)在情感。但相較于課前設(shè)問(wèn)，課中設(shè)問(wèn)則要注意更多的問(wèn)題。包括問(wèn)題設(shè)置的時(shí)機(jī)，問(wèn)題設(shè)置的連貫性等等。其一，連續(xù)設(shè)問(wèn)，培養(yǎng)聚合思維。在閱讀教學(xué)的過(guò)程中，課前問(wèn)題的設(shè)計(jì)目的是培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，帶著問(wèn)題投身到語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)當(dāng)中，并學(xué)會(huì)自主的解決問(wèn)題。但在高階思維培養(yǎng)視角下，在課前設(shè)問(wèn)的基礎(chǔ)之上還需要做到連續(xù)性設(shè)問(wèn)，即在原有問(wèn)題設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)之上做到拓展與延伸，從而形成新的問(wèn)題，并且讓學(xué)生帶著新的問(wèn)題繼續(xù)閱讀，將所有問(wèn)題一一進(jìn)行聚合，形成一個(gè)更深層次的問(wèn)題，進(jìn)一步去理解與閱讀文章。連續(xù)設(shè)問(wèn)要保證問(wèn)題的層次性與連貫性，這將直接影響著學(xué)生高階思維的養(yǎng)成。其二，探究設(shè)問(wèn)，培養(yǎng)歸納思維。通過(guò)連續(xù)設(shè)問(wèn)的方式培養(yǎng)學(xué)生的聚合思維之后，則需要以探究設(shè)問(wèn)來(lái)增強(qiáng)歸納思維。在進(jìn)行探究設(shè)問(wèn)的過(guò)程中，應(yīng)該圍繞閱讀內(nèi)容開展，通過(guò)探究的方式來(lái)分析閱讀內(nèi)容的更深層次的含義，與文本之間形成強(qiáng)烈的共鳴。

3.3 讀后設(shè)問(wèn)，培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力

課后設(shè)問(wèn)的方式，主要是完成文本閱讀之后對(duì)信息的總結(jié)與反饋的過(guò)程。在讀后環(huán)節(jié)進(jìn)行問(wèn)題的設(shè)計(jì)，對(duì)于學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)作用明顯。在閱讀教學(xué)之前，學(xué)生帶著問(wèn)題去閱讀文本，在自主探究當(dāng)中去尋求問(wèn)題的解決方案，鍛煉發(fā)散性思維，并且設(shè)置連續(xù)性問(wèn)題，增強(qiáng)問(wèn)題的深度，使得學(xué)生可以在閱讀文本過(guò)程中進(jìn)一步去對(duì)信息進(jìn)行挖掘與整合，向著文本傳遞出的更深層次的內(nèi)涵延伸。而閱讀之后問(wèn)題的設(shè)置，實(shí)則是一個(gè)消化和反饋的過(guò)程。在該過(guò)程中，教師要做好問(wèn)題的設(shè)置，可以通過(guò)故事的方式來(lái)結(jié)尾，通過(guò)開放性的問(wèn)題設(shè)置來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的積極性，使學(xué)生更主動(dòng)的參與到文本的總結(jié)與整理當(dāng)中，在頭腦當(dāng)中消化內(nèi)容，依托創(chuàng)新思維能力向著更深層次發(fā)展，鍛煉自身的高階思維能力[3]。

4.結(jié)語(yǔ)

總之，基于高階思維培養(yǎng)視角下小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中問(wèn)題的巧妙設(shè)計(jì)十分必要和關(guān)鍵。在本次研究中對(duì)閱讀前、閱讀中和閱讀后的閱讀全過(guò)程進(jìn)行問(wèn)題的設(shè)計(jì)，培養(yǎng)小學(xué)生不同思維能力，真正實(shí)現(xiàn)小學(xué)生的全面、綜合發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[3]楊麗琴，黃瑞夷.培養(yǎng)學(xué)生閱讀的高階思維[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2016（30）：18-20.