摘 要： 生成性資源是數(shù)學(xué)授課過程中產(chǎn)生的教學(xué)資源，能夠反映課堂動態(tài)變化以及學(xué)生對知識點(diǎn)掌握情況。常見的生成性資源有錯誤型、差異型、問題型三種模式，針對不同資源教師可能采取鼓勵錯誤發(fā)生、求同存異、保留問題三種不同應(yīng)對方式，以最大程度發(fā)揮資源價值。

關(guān)鍵詞： 小學(xué)數(shù)學(xué)；生成性資源；教學(xué)

與預(yù)設(shè)性教學(xué)資源不同，生成性教學(xué)資源是動態(tài)變化的，隨著教學(xué)活動的推進(jìn)，可能會產(chǎn)生各種各樣的生成性資源，包括學(xué)生情感變化、思維方式轉(zhuǎn)換、注意力等都可以納入生成性資源之中。根據(jù)新課改對小學(xué)數(shù)學(xué)提出的要求，教師應(yīng)從兩方面挖掘生成性資源價值：一是根據(jù)學(xué)生課堂變化挖掘潛在的教學(xué)資源，或者在預(yù)設(shè)資源上再創(chuàng)新；二是教師選擇合理方式運(yùn)用生成性資源，以發(fā)揮該資源的最大價值。

一、 借用“錯誤型”資源，督促學(xué)生自我糾正

“錯誤型”資源是數(shù)學(xué)課堂中常見的生成性資源。由于學(xué)生對全新的數(shù)學(xué)知識了解程度不深，在運(yùn)用這些知識解決問題的時候難免會發(fā)生錯誤，有些錯誤是值得全班同學(xué)借鑒和探討的。作為教師應(yīng)理性看到學(xué)生錯誤，發(fā)掘這些錯誤中有價值的那個部分。其次在學(xué)生出現(xiàn)錯誤之后，教師不要急于幫助學(xué)生糾正錯誤，而是要給學(xué)生分析對錯、判斷對錯的時間，引導(dǎo)他們糾正自己的錯誤，并從錯誤中吸取教訓(xùn)。在實(shí)踐中，有的教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯誤之后并沒有指出，而是順著學(xué)生錯誤的思路和學(xué)生一起完成了題目，最終學(xué)生會產(chǎn)生認(rèn)知矛盾，此時教師再引導(dǎo)學(xué)生反過來尋找哪個環(huán)節(jié)出現(xiàn)了錯誤，最后找到問題所在。

例如，在學(xué)習(xí)除法簡便計算的時候，有些同學(xué)因?yàn)榍捌谝呀?jīng)學(xué)習(xí)了乘法的簡便計算方式，因而在遇到這樣的題目： 2000/（200+200）的時候，他們會理所當(dāng)然地類比于乘法的簡便運(yùn)算方式，利用分配律的原理將這個算式簡化為2000/200 +2000/200，顯然在這個算式中由于除數(shù)的特殊性，是無法類比使用乘法分配律的，因而答案也顯然是錯誤的。但是當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)了這樣計算方式時，教師并沒有指出他們的錯誤，而是鼓勵學(xué)生繼續(xù)按照這個步驟算下去來驗(yàn)證自己的想法。最后該學(xué)生計算的結(jié)果是20，而其他學(xué)生計算結(jié)果都是5，兩個結(jié)果完全不同，這時教師來讓計算結(jié)果是5的學(xué)生談?wù)勛约合敕ā?/p>

經(jīng)過教師的提醒，該學(xué)生迅速發(fā)現(xiàn)了這種計算方式與其他同學(xué)的差別所在，也理解了為什么答案會出現(xiàn)錯誤。在該案例中，雖然教師已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的錯誤，但是他并沒有制止，而是鼓勵學(xué)生繼續(xù)算下去，將解決錯誤的機(jī)會交還給了學(xué)生，加深學(xué)生對這個錯誤的印象。

二、 引用“差異型”資源，幫助學(xué)生把握本質(zhì)

數(shù)學(xué)是考驗(yàn)學(xué)生思維模式的學(xué)科，數(shù)學(xué)領(lǐng)域中許多問題的解決辦法不是唯一的。實(shí)踐中學(xué)生對數(shù)學(xué)熟悉度、智力程度、解題能力等要素不同，在面對同樣數(shù)學(xué)問題，可能會產(chǎn)生許多不同的解題方法。每種解題方法都可以得出正確結(jié)果，也是學(xué)生自主探究的成果，這些資源則稱之為“差異型”資源。面對眾多的差異型資源，教師無法直接否認(rèn)某個資源處于劣勢地位，為了充分利用起這些資源，教師可以讓學(xué)生們尋找這些解題方法的共同點(diǎn)，尋找該題型解題思路的本質(zhì)。在學(xué)生們完成這項(xiàng)任務(wù)的時候，教師應(yīng)時刻關(guān)注學(xué)生們的進(jìn)度，也可以采用小組分工的方式合作探討。

比如在學(xué)習(xí)加法計算的時候，教師在黑板上寫下了這樣的算式：11+10+20+19+23+30+17，要求學(xué)生采用自己喜歡的方式計算出該算式的結(jié)果。在給定的5分鐘時間過后，絕大多數(shù)學(xué)生都得出了他們的答案“130”，這時教師請了幾名學(xué)生寫出自己的計算方式并說出理由：

生1：（11+10）+（20+19）+（23+30）+17=130（我喜歡兩個兩個相加，這樣不容易出錯）

生2：（11+19）+（10+20+30）+（23+17）=130（我把它們調(diào)換了順序，讓每個括號內(nèi)都是整數(shù)，這樣方便計算）

教師：大家看看這兩位同學(xué)的計算方式，結(jié)果都是相同的，但是計算方法上有沒有差別呢？

生3：第一中是兩兩合并，方便計算；第二種合并是為了湊整，但是加的數(shù)字都沒有變化。

教師：沒錯，他們兩人都沒有改變參與計算的數(shù)字，只是調(diào)整了這些數(shù)字的位置以及計算的先后順序，這也是我們加法計算中合并運(yùn)算的一種。根據(jù)自己的需要選擇合并計算某些數(shù)字，可以節(jié)約許多的計算時間。

尋找不同解題方法的相同之處，要求師生之間的互動交流，教師需要引導(dǎo)學(xué)生對比這些算法之間的差別，尋找出算法背后的本質(zhì)，這樣才能使看似不同的計算方式，在本質(zhì)上尋找到了相同之處，讓學(xué)生熟悉合并運(yùn)算。

三、 運(yùn)用“問題型”資源，鼓勵學(xué)生自主探究

新課改要求數(shù)學(xué)教學(xué)增強(qiáng)開放性，發(fā)散學(xué)生數(shù)學(xué)邏輯思維，培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力。在這樣的教學(xué)環(huán)境中，教師在教學(xué)中可能會發(fā)現(xiàn)學(xué)生產(chǎn)生了各種各樣的問題，如果教師完全解答了學(xué)生們的問題，那么課堂效率會大打折扣，此時需要采用“問題保留”的處理方式，將這些問題交由學(xué)生自己解決。通常情況當(dāng)學(xué)生提出問題之后，教師需要先分析問題，看看該問題是否與本節(jié)課的教學(xué)主題相關(guān)，是否有課堂探索的必要和價值。如果該問題與本節(jié)課主題相關(guān)程度比較低，但是又具有探討交流的價值，教師可以適當(dāng)拖延1～2天，將問題交由學(xué)生自己探索解決。

比如在學(xué)習(xí)完面積單位的時候，有學(xué)生提出了為什么所有的圖形面積都以“平方X”為單位呢？這個問題教師在聽到后一時半會兒無法回答，教師采用的回答方式是：過兩天我們還需要學(xué)習(xí)體積計算方式，那時候你們接觸新的表達(dá)方式，你們對比以下這兩種表達(dá)方式的區(qū)別和關(guān)聯(lián)。過兩天在學(xué)習(xí)完體積表達(dá)方式之后，教師又將該問題提出，終于有學(xué)生提出了自己的想法：“我對比了下，面積指的是平面圖形，所有要用平方；體積都是立體的，所以用的是立方。”

這個結(jié)果是出乎教師意料的，這也是學(xué)生探究能力的體現(xiàn)。由此可見，有時候?qū)栴}遺留下來，可以給學(xué)生多留些自主思考的空間，這也對數(shù)學(xué)思維的培養(yǎng)幫助很大。

四、 結(jié)束語

綜上所述，教師需要捕捉和開發(fā)課堂中的各種生成性資源，充分發(fā)揮出這些資源的價值。通過文章分析可知，每種生成性資源開發(fā)利用方式都不同，教師需要根據(jù)資源類型，結(jié)合課堂時間安排以及學(xué)生情況，合理選擇授課方式。

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作者簡介：

闕利娣，福建省龍巖市，福建省龍巖市上杭縣城東小學(xué)。