摘 要：文章從心理表征的視角論述了二語(yǔ)心理詞匯的發(fā)展過程，通過對(duì)心理詞匯語(yǔ)義層級(jí)網(wǎng)絡(luò)激活擴(kuò)散模型的闡述，以及記憶、遺忘規(guī)律的分析，提出了利用高頻詞建立語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)、合理利用母語(yǔ)避免負(fù)遷移、通過語(yǔ)塊輸入提高提取質(zhì)量、注重情境教學(xué)激活心理詞匯、以及尊重記憶規(guī)律提高記憶效率的詞匯教學(xué)方法，旨在提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)二語(yǔ)詞匯習(xí)得。

關(guān)鍵詞：心理詞匯表征；詞匯教學(xué)；層級(jí)網(wǎng)絡(luò)激活擴(kuò)散模型

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2018）16-0055-04

Abstract： This article explores the L2 mental lexical development from the perspective of mental representation. With the elaboration of hierarchical and spreading activation model of mental lexicon and the analysis of Law of Memory， the article puts forward some suggestions for future vocabulary teaching to improve students' learning efficiency and second language vocabulary acquisition. These suggestions include： building semantic network with high-frequency words， avoiding negative transfer with proper use of mother language， improving language output quality with lexical chunks input， activating mental lexicon with situational teaching， and respecting the law of memory.

Keywords： mental lexical representation； vocabulary teaching and learning； hierarchical and spreading activation model

引言

詞匯是語(yǔ)言最基本的單位，詞匯的教學(xué)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中占有舉足輕重的作用，然而詞匯學(xué)習(xí)往往是英語(yǔ)學(xué)習(xí)者最大的障礙和瓶頸。近年來國(guó)內(nèi)外涌現(xiàn)出大量的二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究，有學(xué)者研究詞匯學(xué)習(xí)策略，例如朱竹（2014）；有的研究詞匯附帶習(xí)得，例如雷蕾、韋瑤瑜、葉琳、張梅（2007）；有的研究詞匯習(xí)得的深度和廣度，例如崔艷嫣，王同順（2006）；有的研究詞匯知識(shí)與二語(yǔ)技能的相關(guān)性，例如黃燕（2004）；以及二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究綜述，如駱涵（2008）。其中，心理詞匯、二語(yǔ)詞匯的心理表征、雙語(yǔ)心理詞庫(kù)等成為近幾年來二語(yǔ)詞匯習(xí)得的研究熱點(diǎn)。語(yǔ)言學(xué)家和心理學(xué)家，如Aitchison（1994），田麗麗（2012）等，開始從心理學(xué)和認(rèn)知學(xué)的角度去研究學(xué)習(xí)者對(duì)于二語(yǔ)詞匯的識(shí)別、理解、記憶和提取的過程，以及二語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯能力的發(fā)展模式。

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)歷經(jīng)幾次改革，然而大學(xué)生的詞匯水平依然不容樂觀。詞匯量缺乏，無法靈活運(yùn)用已有詞匯是學(xué)生二語(yǔ)詞匯習(xí)得過程中的主要問題。傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)課堂詞匯教學(xué)，僅局限于教師憑主觀判斷從教材中選擇一些重點(diǎn)詞匯，提供詞義解釋和例句，而學(xué)生單詞的學(xué)習(xí)主要依賴于課后的背誦。本文將從二語(yǔ)心理詞匯的特征、二語(yǔ)心理發(fā)展階段、二語(yǔ)心理詞匯表征等方面，探討如何優(yōu)化大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)，提高教學(xué)效果。

一、心理詞匯

心理詞匯（mental lexicon），又稱作內(nèi)部詞匯（internal lexicon），是指永久性儲(chǔ)存在記憶中的詞及詞義的心理表征（Carroll，2000）。桂詩(shī)春（2000）認(rèn)為，大腦中的詞匯知識(shí)如同一本詞典信息，心理詞匯跟詞典詞匯相比，二者既有相似之處，更有不同之處。心理詞匯類似于普通詞典之處在于，兩者都包含了詞匯的語(yǔ)音、語(yǔ)義和句法知識(shí)等內(nèi)容。二者的不同之處在于，普通詞典一般按照字母順序排列詞語(yǔ)，而心理詞匯是以復(fù)雜的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)組織聯(lián)系在一起的。心理詞匯是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展變化的系統(tǒng)，心理詞匯的提取也受到詞頻、詞匯性、語(yǔ)境等諸多因素的影響，提取有快慢難易之分。心理詞匯表征是指存儲(chǔ)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者長(zhǎng)時(shí)記憶中并表現(xiàn)為一定結(jié)構(gòu)和特征的二語(yǔ)詞匯記憶知識(shí)。心理詞匯的研究主要涉及詞匯在人們記憶中的加工和存儲(chǔ)過程，以及人們?cè)诳陬^和書面表達(dá)時(shí)提取這些詞匯的過程。

二、二語(yǔ)心理詞匯的發(fā)展階段

Levelt（1989）認(rèn)為心理詞匯有一個(gè)個(gè)詞條組成，每個(gè)詞條又由詞目和詞位組成。其中，詞目包含詞的語(yǔ)義和句法信息，而詞位包含詞的形態(tài)、語(yǔ)音以及拼寫信息。據(jù)此，Nan Jiang（2000）將二語(yǔ)心理詞匯的發(fā)展過程分為三個(gè)階段。第一階段為二語(yǔ)詞形發(fā)展階段。在此階段，學(xué)習(xí)者的詞條中只包含詞的讀音和拼寫，語(yǔ)義和句法知識(shí)很少。還可能包含一個(gè)指示器，將學(xué)習(xí)者的注意力只想母語(yǔ)翻譯的對(duì)等詞。在第一階段，該二語(yǔ)單詞的詞條中僅有詞位，沒有詞目。

二語(yǔ)心理詞匯發(fā)展的第二階段為母語(yǔ)中介語(yǔ)階段。在此階段，當(dāng)學(xué)習(xí)者不斷接觸某個(gè)詞匯，指示器不斷指向母語(yǔ)翻譯詞，該詞的詞形與母語(yǔ)翻譯詞的聯(lián)系越為緊密。母語(yǔ)詞目的信息被復(fù)制在其本該擁有的二語(yǔ)詞目信息上，從而形成了擁有二語(yǔ)詞形和母語(yǔ)詞目的詞條。學(xué)習(xí)者在使用二語(yǔ)時(shí)，首先想到的是母語(yǔ)詞目，進(jìn)而去尋找相應(yīng)的二語(yǔ)詞形。母語(yǔ)心理詞匯最先存儲(chǔ)在長(zhǎng)時(shí)記憶中，因此學(xué)習(xí)者在接受新的語(yǔ)言時(shí)，必然受到母語(yǔ)詞匯信息的作用。學(xué)習(xí)者在用二語(yǔ)表達(dá)時(shí)，首先在腦海中形成母語(yǔ)思維，再翻譯成相對(duì)應(yīng)的二語(yǔ)。當(dāng)二語(yǔ)和母語(yǔ)表達(dá)習(xí)慣不一致時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，即母語(yǔ)的負(fù)遷移現(xiàn)象。

心理詞匯發(fā)展的第三階段是二語(yǔ)整合階段，在此階段二語(yǔ)的語(yǔ)義和句法信息融入到該詞條當(dāng)中，母語(yǔ)詞目被二語(yǔ)詞目替代，達(dá)到了二語(yǔ)詞匯發(fā)展的理想狀態(tài)。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的整個(gè)心理詞庫(kù)由一個(gè)個(gè)處在不同發(fā)展階段的詞匯組成，其中一部分詞匯處于第一階段，一部分詞匯處于第三階段，而大部分的詞匯則處于第二階段。

大部分學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)詞匯發(fā)展到第二階段，便會(huì)發(fā)展緩慢甚至停滯不前，其詞條中存儲(chǔ)的是母語(yǔ)的詞目和二語(yǔ)的詞位。當(dāng)口語(yǔ)或書面表達(dá)需要提取這些詞匯時(shí)，會(huì)出現(xiàn)提取緩慢、表達(dá)不地道的情況。詞匯要從第二階段發(fā)展到第三階段，需要有大量的高質(zhì)量的語(yǔ)言輸入。在現(xiàn)實(shí)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者所接受到的二語(yǔ)輸入量遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于母語(yǔ)輸入量，而母語(yǔ)語(yǔ)義系統(tǒng)是他們最為熟悉的語(yǔ)言系統(tǒng)，因此他們更傾向于依賴目的語(yǔ)翻譯詞來存儲(chǔ)二語(yǔ)詞匯，這樣就阻礙了二語(yǔ)詞目信息在詞條中的融入。

三、心理詞匯的組織和提取

心理詞匯的發(fā)展階段解釋了單個(gè)詞在記憶中的存儲(chǔ)過程，而二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的心理詞庫(kù)是一個(gè)龐大而復(fù)雜、并具有開放性和動(dòng)態(tài)變化性的語(yǔ)義系統(tǒng)。大量的詞匯按照何種方式聯(lián)接和檢索，認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為心理詞匯就如同一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，每個(gè)詞匯在網(wǎng)絡(luò)中占據(jù)一個(gè)節(jié)點(diǎn)。節(jié)點(diǎn)與節(jié)點(diǎn)之間通過詞的語(yǔ)義聯(lián)系相互連接，從而形成復(fù)雜的詞匯網(wǎng)絡(luò)。

Collins針對(duì)心理詞匯的語(yǔ)義關(guān)系提出了層級(jí)網(wǎng)絡(luò)模型（Hierarchical Network Model）和激活擴(kuò)散模型（Spreading Activation Model）。層級(jí)網(wǎng)絡(luò)模型認(rèn)為詞匯網(wǎng)絡(luò)中有些詞處于同一層級(jí)上，另一些詞處于高于或低于這些詞的位置。處于模型頂部的詞匯覆蓋性最強(qiáng)，而模型底部是具體的、下層的詞匯，例如dog， cat構(gòu)成animal的下義詞。層級(jí)網(wǎng)絡(luò)模型解釋了詞匯上下義之間的提取關(guān)系，但該模型無法解釋同一層級(jí)中各個(gè)詞之間的通達(dá)關(guān)系。因此，Collins和Loftus（1975）在層級(jí)網(wǎng)絡(luò)模型的基礎(chǔ)上又提出了激活擴(kuò)散模型，該模型認(rèn)為詞匯的存儲(chǔ)和提取是通過不斷的激活擴(kuò)散形成的。當(dāng)一個(gè)概念被加工時(shí)，該詞匯的節(jié)點(diǎn)就被激活，同時(shí)激活與該節(jié)點(diǎn)相通的各條連線，并向四周擴(kuò)散。連線越短，激活速度越快，激活越容易；連線越長(zhǎng)，激活速度越慢，激活越困難。

心理詞匯的提取受到很多因素的影響，例如，詞頻效應(yīng)、語(yǔ)義效應(yīng)、詞匯性效應(yīng)、近現(xiàn)效應(yīng)以及語(yǔ)境效應(yīng)等等。詞頻效應(yīng)指的是詞匯的使用頻率越高，詞匯的提取越快；語(yǔ)義效應(yīng)是指無意義聯(lián)系的詞在辨認(rèn)上比有意義聯(lián)系的詞慢，在詞匯提取中，形象性強(qiáng)且使用頻率高的詞容易提取，形象性弱且使用率低的詞不容易提??；詞匯性效應(yīng)也稱為真詞效應(yīng)，是指學(xué)習(xí)者辨認(rèn)真詞的時(shí)間比拒絕真詞的時(shí)間短；近現(xiàn)效應(yīng)指近期頻繁使用的詞容易提??；語(yǔ)境效應(yīng)是指提供上下文語(yǔ)境，學(xué)習(xí)者能夠更好地進(jìn)行詞匯檢索和提取。

四、對(duì)詞匯教學(xué)的啟示

心理詞匯的概念、發(fā)展階段、詞匯的存儲(chǔ)和提取方式為詞匯教學(xué)提供了新的視野。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者主要依靠課堂學(xué)習(xí)英語(yǔ)，缺乏真實(shí)的語(yǔ)境，因而不能快速地習(xí)得外語(yǔ)。由于母語(yǔ)語(yǔ)義系統(tǒng)的影響，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者往往將二語(yǔ)的詞位與母語(yǔ)的詞目作為整個(gè)詞條存儲(chǔ)，而將注意力放在了詞匯的讀音和拼寫上，無法全面準(zhǔn)確地理解詞義，達(dá)不到二語(yǔ)詞匯的融合階段。因此詞匯教學(xué)不能只是列出和解釋詞條，還要結(jié)合詞匯的使用頻率、詞匯的語(yǔ)境等，重視心理詞匯的發(fā)展規(guī)律，幫助學(xué)習(xí)者重組二語(yǔ)心理詞庫(kù)。

（一）利用高頻詞建立語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)

高頻詞匯由于使用頻率高，詞義容易理解，運(yùn)用范圍廣，成為詞匯學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。根據(jù)語(yǔ)料庫(kù)對(duì)高頻詞覆蓋面的統(tǒng)計(jì)，頭3000個(gè)高頻詞對(duì)文本的覆蓋率達(dá)到了84%，并且高頻詞的提取速度比低頻詞的提取速度快71毫秒（朱靜，2009）。因此在生詞的教學(xué)過程中應(yīng)盡量用高頻詞匯或高頻短語(yǔ)來解釋生詞，加強(qiáng)生詞與高頻詞的節(jié)點(diǎn)聯(lián)系。這樣不僅促進(jìn)生詞的長(zhǎng)時(shí)記憶，還能夠增強(qiáng)高頻詞的近現(xiàn)效應(yīng)，提高了高頻詞的提取頻率。在學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)詞匯量達(dá)到一定水平之后，利用高頻詞匯解釋生詞還能夠避免用母語(yǔ)解釋生詞的情況，最大限度的減少母語(yǔ)詞目在詞條中的存儲(chǔ)，減少母語(yǔ)負(fù)遷移。

根據(jù)詞義網(wǎng)絡(luò)的層級(jí)激活擴(kuò)散模型，教師在講解詞匯時(shí)應(yīng)讓學(xué)生充分聯(lián)想該詞的上下義詞，以及與之相關(guān)的近反義詞。例如，在講解zone一詞時(shí)，可以讓學(xué)生聯(lián)系實(shí)際思考smoking zone， earthquake zone， economic development zone， war zone， security zone， danger zone等等。

（二）合理利用母語(yǔ)避免負(fù)遷移

母語(yǔ)心理詞匯系統(tǒng)先于二語(yǔ)詞匯，存在于學(xué)習(xí)者的心理詞庫(kù)中。因此，二語(yǔ)詞匯的學(xué)習(xí)無法繞開母語(yǔ)。許多研究證明，在二語(yǔ)詞匯發(fā)展的初級(jí)階段，用母語(yǔ)來解釋二語(yǔ)詞匯能夠促進(jìn)二語(yǔ)詞匯的習(xí)得（戴俊紅，2015）。利用母語(yǔ)語(yǔ)義系統(tǒng)能夠高效、快速地構(gòu)建二語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)，緩解記憶的認(rèn)知負(fù)荷，節(jié)省更多的認(rèn)知空間來加工其他信息，提高學(xué)習(xí)效率。

當(dāng)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)詞匯量達(dá)到一定水平后，應(yīng)減少或避免用母語(yǔ)來解釋二語(yǔ)詞匯，用二語(yǔ)高頻詞來解釋二語(yǔ)生詞能促進(jìn)詞位與詞目的聯(lián)系，促進(jìn)二語(yǔ)詞匯的存儲(chǔ)和提取?；诖髮W(xué)生已經(jīng)掌握的詞匯量，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)充分運(yùn)用英語(yǔ)高頻詞來解釋生詞，促進(jìn)生詞盡快達(dá)到融合階段。

（三）通過語(yǔ)塊輸入提高提取質(zhì)量

語(yǔ)塊也稱作詞塊，是介于傳統(tǒng)詞匯和語(yǔ)法之間的固定或半固定的兼有句法和詞匯特征的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。語(yǔ)塊分為聚合詞、搭配詞、慣用話語(yǔ)和句子框架，融合了語(yǔ)法、語(yǔ)義、語(yǔ)境等優(yōu)勢(shì)，并且形式固定。研究發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)塊占語(yǔ)篇的三分之一甚至二分之一，在口語(yǔ)表達(dá)中更為明顯（戚焱，2011）。大量的心理詞匯實(shí)驗(yàn)證明，詞匯的記憶和掌握并不是孤立的，而是以一定的橫組合、縱聚合、語(yǔ)音聯(lián)結(jié)等模塊在記憶中整存整取的。從本質(zhì)上來說，語(yǔ)言是詞匯和語(yǔ)法的結(jié)合體，而語(yǔ)塊又是詞匯和語(yǔ)法的接口。以語(yǔ)塊為單位整體記憶詞匯，能夠幫助學(xué)習(xí)者在使用時(shí)及時(shí)準(zhǔn)確地從心理詞庫(kù)中提取詞匯短語(yǔ)，從而省略了根據(jù)語(yǔ)法規(guī)則再生成句子的時(shí)間，提高了反映速度和表達(dá)的準(zhǔn)確性。

因此，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)有意識(shí)地指導(dǎo)學(xué)生辨認(rèn)語(yǔ)塊，記憶語(yǔ)塊。引導(dǎo)學(xué)生了解語(yǔ)塊的語(yǔ)用功能，提供相應(yīng)的語(yǔ)境和例句練習(xí)語(yǔ)塊的運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)塊的吸收和內(nèi)化。提高學(xué)生的語(yǔ)塊意識(shí)，鍛煉學(xué)生從語(yǔ)塊的被動(dòng)學(xué)習(xí)逐漸向語(yǔ)塊主動(dòng)探索過渡。

（四）注重情境教學(xué)激活心理詞匯

二語(yǔ)學(xué)習(xí)和母語(yǔ)學(xué)習(xí)最大的差異在于真實(shí)語(yǔ)境的缺乏。二語(yǔ)學(xué)習(xí)的主要環(huán)境是課堂教學(xué)，主要的語(yǔ)言材料是教科書，學(xué)習(xí)者接觸二語(yǔ)的質(zhì)量和數(shù)量不足，這也是二語(yǔ)詞匯知識(shí)僵化的主要原因。

教師可以通過向?qū)W生推薦經(jīng)典的原聲電影、課外讀物、英文歌曲、英語(yǔ)新聞等提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，同時(shí)增加學(xué)生與真實(shí)語(yǔ)境的接觸。此外，在教學(xué)過程中，教師還應(yīng)充分利用多媒體教學(xué)手段，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)圖文并茂、視聽結(jié)合的教學(xué)環(huán)境，使學(xué)生能夠身臨其境的體會(huì)和實(shí)踐英語(yǔ)表達(dá)。學(xué)生在一次次的實(shí)際運(yùn)用過程中體會(huì)語(yǔ)言的功能和魅力，了解二語(yǔ)和母語(yǔ)的差別，從而構(gòu)建和重組自己的二語(yǔ)心理詞匯網(wǎng)絡(luò)。

（五）尊重記憶規(guī)律提高記憶效率

人類的記憶過程包括感覺記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶，學(xué)習(xí)者在接觸到新的二語(yǔ)詞匯時(shí)，先將其保存在感覺記憶中，其過程約持續(xù)1秒鐘；通過詞匯辨認(rèn)和加工，學(xué)習(xí)者將部分詞匯有針對(duì)性地存放在短時(shí)記憶中，這樣的保存約為20分鐘；對(duì)這些詞匯再進(jìn)一步加工，才能使其保存到長(zhǎng)時(shí)記憶中。根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線，信息輸入大腦后，遺忘也就隨之開始了。遺忘隨著時(shí)間的流逝先快后慢，在剛剛識(shí)記的短時(shí)間里遺忘最快，因此對(duì)所學(xué)的知識(shí)應(yīng)及時(shí)進(jìn)行復(fù)習(xí)。

人類的記憶規(guī)律和遺忘特點(diǎn)給詞匯教學(xué)帶來了啟示。在教學(xué)過程中，教師可根據(jù)詞匯教學(xué)的時(shí)間和詞匯學(xué)習(xí)量，合理安排詞匯復(fù)現(xiàn)的時(shí)間以及詞匯復(fù)現(xiàn)的頻率，通過詞匯測(cè)試等手段促進(jìn)學(xué)生的詞匯復(fù)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率，增強(qiáng)記憶效果。

五、結(jié)束語(yǔ)

詞匯教學(xué)在二語(yǔ)教學(xué)中的一直占據(jù)重要位置，而詞匯的習(xí)得也是極為復(fù)雜的心理過程。本文從二語(yǔ)心理詞匯的不同發(fā)展階段分析詞匯的習(xí)得過程，論述母語(yǔ)在二語(yǔ)詞匯習(xí)得各個(gè)階段扮演的角色和作用，進(jìn)而指出在不同的學(xué)習(xí)階段應(yīng)合理利用母語(yǔ)促進(jìn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)、同時(shí)避免母語(yǔ)負(fù)遷移的詞匯教學(xué)策略；通過對(duì)心理詞匯語(yǔ)義的層級(jí)網(wǎng)絡(luò)擴(kuò)散模型，闡述了在教學(xué)過程中利用高頻詞建立語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)、培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)塊意識(shí)、以語(yǔ)塊為單位開展詞匯教學(xué)的教學(xué)模式；通過對(duì)心理詞匯的組織和提取模式的分析，提出了注重情境教學(xué)激活心理詞匯的教學(xué)方法。同時(shí)文章還分析了人類的記憶規(guī)律和遺忘特點(diǎn)，并指出要尊重記憶規(guī)律提高記憶效率的詞匯教學(xué)方法。

詞匯學(xué)習(xí)貫穿英語(yǔ)學(xué)習(xí)的全過程，而詞匯學(xué)習(xí)也是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的難點(diǎn)，心理詞匯表征的探索為詞匯教學(xué)開辟了新的視角。教師應(yīng)充分學(xué)習(xí)二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)策略、心理詞匯的發(fā)展過程、二語(yǔ)詞匯的存儲(chǔ)和提取等二語(yǔ)習(xí)得理論，結(jié)合自己的教學(xué)對(duì)象，用二語(yǔ)習(xí)得理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，同時(shí)在教學(xué)中實(shí)踐和發(fā)展這些理論，以達(dá)到更好的教學(xué)效果，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

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