【摘 要】本文基于學(xué)生視角論述廣西二年制農(nóng)村小學(xué)全科教師定向培養(yǎng)存在的生源素質(zhì)整體不高、學(xué)生學(xué)習(xí)偏科、學(xué)習(xí)壓力大、教學(xué)能力較弱等問(wèn)題，分析其原因包括招生政策難以招錄優(yōu)質(zhì)生源、分科培養(yǎng)導(dǎo)致學(xué)生片面發(fā)展、學(xué)制過(guò)短導(dǎo)致學(xué)生壓力過(guò)大、實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)施成效不高等方面，并提出改進(jìn)路徑：調(diào)整招生政策，提升全科教師吸引力；更新培養(yǎng)理念，由分科走向綜合培養(yǎng)；延長(zhǎng)培養(yǎng)學(xué)制，促進(jìn)師范生均衡發(fā)展；強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)，建立協(xié)同指導(dǎo)模式。

【關(guān)鍵詞】師范生 二年制 全科教師 定向培養(yǎng) 實(shí)施 改進(jìn)路徑

【中圖分類(lèi)號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2018）07C-0061-03

2013年，廣西教育廳委托區(qū)內(nèi)7所地方高校實(shí)施《二年制專(zhuān)科層次農(nóng)村小學(xué)全科教師定向培養(yǎng)計(jì)劃》（以下稱(chēng)《培養(yǎng)計(jì)劃》），計(jì)劃在5年時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)5000名左右農(nóng)村小學(xué)全科教師。全科教師按照“全科培養(yǎng)、免費(fèi)教育、定向就業(yè)”培養(yǎng)模式，定向全科師范生不分科培養(yǎng)，在校學(xué)習(xí)期間免除學(xué)費(fèi)、住宿費(fèi)，并補(bǔ)助生活費(fèi)。畢業(yè)后，在農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下小學(xué)從教時(shí)間不得少于6年。第一屆全科師范生已于2015年順利畢業(yè)，并正式進(jìn)入教師角色。筆者在向全科生發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷并與培養(yǎng)院校領(lǐng)導(dǎo)、教師座談的基礎(chǔ)上，以全科師范生的視角，對(duì)廣西二年制農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)實(shí)施情況進(jìn)行研究，以期有助于全科教師培養(yǎng)工作的持續(xù)開(kāi)展。

一、實(shí)施現(xiàn)狀

全科教師培養(yǎng)的質(zhì)量取決于學(xué)生，在七所委托高校的培養(yǎng)實(shí)踐中存在生源質(zhì)量不高，學(xué)生學(xué)習(xí)偏科、學(xué)習(xí)壓力大和從教能力較弱等問(wèn)題。

（一）生源素質(zhì)整體不高。全科教師培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，基于學(xué)生具有較全面的綜合素質(zhì)。然而廣西高中階段仍然實(shí)施文理分科教育，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)為主科，音樂(lè)、美術(shù)、體育被放在邊緣的位置。有志于參加普通高考的學(xué)生，往往忽略了“音體美”的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，而有志于參加藝術(shù)類(lèi)招考的學(xué)生也只能無(wú)奈地弱化“語(yǔ)數(shù)英”的學(xué)習(xí)。這種相互對(duì)立的狀況，嚴(yán)重影響了全科教師培養(yǎng)的生源質(zhì)量?！杜囵B(yǎng)計(jì)劃》中明確提出“音樂(lè)、美術(shù)、體育等方面有特長(zhǎng)的學(xué)生，在同等條件下優(yōu)先錄取”。但在實(shí)際錄取過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，有音體美特長(zhǎng)的學(xué)生，受限于文化素質(zhì)成績(jī)達(dá)不到最低錄取分?jǐn)?shù)線，而無(wú)法錄取。以某院校近年來(lái)的錄取情況來(lái)看，全科教師的素質(zhì)水平不甚理想。一方面，該學(xué)校全科師范生的錄取分?jǐn)?shù)都低于平均分，理科全科生錄取分?jǐn)?shù)甚至低于104.96分，而2016年廣西文科、理科總平均分分別為353.71分和354.96分。另一方面，全科師范生的錄取分?jǐn)?shù)的分差逐漸擴(kuò)大，最低是2013年的122分，最高是2015年理科全科生的287分?？梢?jiàn)，高中階段文理分科教育，導(dǎo)致全科生素質(zhì)整體不高。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)偏科。經(jīng)歷了高中階段分科教育的全科師范生，在大學(xué)期間依然存在偏科的現(xiàn)象。關(guān)于“通過(guò)2年的學(xué)習(xí)，你認(rèn)為你可以勝任下面哪些科目的教學(xué)工作？”問(wèn)題的調(diào)查結(jié)果顯示，可以勝任語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)教學(xué)工作的比例分別為86.68%、85.54%和50.47%，可以勝任體育、美術(shù)、音樂(lè)教學(xué)工作的比例分別為47.43%、40.89%和25.23%?？梢?jiàn)，經(jīng)過(guò)兩年學(xué)習(xí)的全科師范生存在較嚴(yán)重的偏科現(xiàn)象，他們更專(zhuān)注于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)，而對(duì)英語(yǔ)、體育、美術(shù)和音樂(lè)的專(zhuān)注度相對(duì)較少。這一結(jié)果與全科教師培養(yǎng)的制度設(shè)計(jì)初衷相違背。廣西廣大鄉(xiāng)村地區(qū)由于辦學(xué)條件相對(duì)簡(jiǎn)陋，生活條件比較艱苦，小學(xué)教師引進(jìn)難度大，對(duì)全科教師的需求極為旺盛，但全科教師的培養(yǎng)質(zhì)量仍然不能適應(yīng)鄉(xiāng)村小學(xué)包班上課的需求。

（三）學(xué)生學(xué)習(xí)壓力大。壓力與時(shí)間密切相關(guān)，時(shí)間越短壓力越大，相反則越小。在針對(duì)全科師范生學(xué)習(xí)壓力的問(wèn)題“你在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的最大困惑是？（多選題）”調(diào)查中，51.40%的被調(diào)查者認(rèn)為是學(xué)習(xí)時(shí)間嚴(yán)重不足。問(wèn)卷中另一題目印證了這一調(diào)查結(jié)果，關(guān)于“你認(rèn)為兩年的學(xué)習(xí)時(shí)間是否合適？”問(wèn)題的調(diào)查，430名被調(diào)查者中，6.78%的人認(rèn)為足夠了，76.87%的人認(rèn)為太短了。針對(duì)培養(yǎng)院校管理干部的調(diào)查同樣印證了學(xué)生學(xué)習(xí)壓力大這一觀點(diǎn)。關(guān)于“從實(shí)踐的角度看，2年學(xué)制對(duì)于培養(yǎng)全科小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，是否合適？”問(wèn)題的調(diào)查中，88.89%管理人員認(rèn)為時(shí)間太短；關(guān)于另一個(gè)問(wèn)題“您認(rèn)為免費(fèi)定向全科師范生培養(yǎng)的最突出問(wèn)題有哪些？”的調(diào)查中，有94.44%的被調(diào)查者認(rèn)為學(xué)制短與學(xué)習(xí)內(nèi)容多的矛盾十分突出。

（四）學(xué)生教學(xué)能力較弱。為了了解全科師范生的教學(xué)能力，我們對(duì)全科師范生“教學(xué)設(shè)計(jì)”和“上課”兩個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行了測(cè)評(píng)。對(duì)“教學(xué)設(shè)計(jì)”的評(píng)價(jià)要點(diǎn)包括教案的基本要素、教案的內(nèi)容設(shè)計(jì)和教案的可操作性，對(duì)“上課”的評(píng)價(jià)要點(diǎn)包括教學(xué)基本功、教學(xué)目標(biāo)集重難點(diǎn)把握、教學(xué)內(nèi)容與過(guò)程和教學(xué)方法及技能運(yùn)用。結(jié)果顯示：全科師范生語(yǔ)文、數(shù)學(xué)兩科的從教能力要好于美術(shù)、英語(yǔ)、體育等科目，但學(xué)科知識(shí)和能力不強(qiáng)，教學(xué)方法單一、陳舊，教學(xué)基本功還不扎實(shí)。如語(yǔ)文科目存在語(yǔ)音不夠標(biāo)準(zhǔn)、書(shū)寫(xiě)能力有待提升、教學(xué)方法單一等問(wèn)題；數(shù)學(xué)科目存在教學(xué)語(yǔ)言未能充分考慮低年級(jí)學(xué)生特點(diǎn)、出現(xiàn)知識(shí)性錯(cuò)誤；美術(shù)科目存在詩(shī)配圖內(nèi)容不完全符合詩(shī)歌主題、簡(jiǎn)筆畫(huà)略簡(jiǎn)單、主次不突出等問(wèn)題；英語(yǔ)科目存在教學(xué)方法較為陳舊，與兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)不相符、語(yǔ)法講解枯燥煩瑣等問(wèn)題；體育科目存在動(dòng)作示范不到位、講解動(dòng)作要領(lǐng)不正確、教學(xué)目的不明確等問(wèn)題。

二、原因分析

針對(duì)全科師范生培養(yǎng)實(shí)踐過(guò)程中存在的問(wèn)題，我們從招生政策、培養(yǎng)理念、培養(yǎng)學(xué)制和實(shí)踐教學(xué)四個(gè)方面來(lái)分析制約全科師范生培養(yǎng)質(zhì)量的深層次原因。

（一）招生政策難以吸納優(yōu)質(zhì)生源。吸納優(yōu)質(zhì)生源阻抗因素包括：其一，培養(yǎng)院校對(duì)優(yōu)質(zhì)生源的吸引力較弱。經(jīng)過(guò)遴選，廣西選擇了7所具有豐富小學(xué)教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的高校承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)，而作為廣西教師教育龍頭的廣西師范大學(xué)卻缺席了。由于所選高校社會(huì)聲譽(yù)不高，都不具備吸引優(yōu)質(zhì)生源的能力。其二，提前批次錄取不利于招錄優(yōu)質(zhì)生源。《培養(yǎng)計(jì)劃》規(guī)定，報(bào)考高中起點(diǎn)的定向生與普通高中生一樣，要參加高考、填報(bào)志愿，只是在高考后填報(bào)志愿的時(shí)候要選擇高職高專(zhuān)提前批次的定向小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)。這就意味著全科師范生只能從本科提前批次、一本、二本完成錄取剩余的生源中挑選，雖然有的全科生錄取分?jǐn)?shù)要比普通大專(zhuān)批次高很多分，甚至高于二本線，但更多的全科師范生的錄取分?jǐn)?shù)只能達(dá)到專(zhuān)科層次。其三，以縣為單位單獨(dú)錄取方式限制了優(yōu)質(zhì)生源來(lái)源范圍。以縣為單位的單獨(dú)錄取方式，是為了保證學(xué)生能夠應(yīng)約回到協(xié)議縣而制定的，但只局限于縣域范圍內(nèi)的定額招生方式，窄化了優(yōu)質(zhì)生源的來(lái)源渠道。很多有志于全科教師的學(xué)生，由于所在縣份沒(méi)有指標(biāo)或者指標(biāo)較少，而只能選擇放棄。

（二）分科培養(yǎng)導(dǎo)致學(xué)生片面發(fā)展。廣西全科教師培養(yǎng)以全科為培養(yǎng)目標(biāo)，但中學(xué)階段文理分科的教育形式早已根深蒂固，中學(xué)生也接納了分科教學(xué)，甚至還作為自己學(xué)習(xí)偏科的理由，由此，導(dǎo)致了文科學(xué)生缺乏基本的科學(xué)常識(shí)、理科學(xué)生缺乏基本的人文素養(yǎng)的現(xiàn)象。從“課程設(shè)置表”中可以發(fā)現(xiàn)，廣西對(duì)于全科教師的培養(yǎng)仍然采取分科培養(yǎng)的做法。必修課程體系中除了設(shè)置有通識(shí)教育課程和教師教育課程外，還分別設(shè)置了小學(xué)語(yǔ)文、小學(xué)數(shù)學(xué)、小學(xué)英語(yǔ)、小學(xué)體育、小學(xué)音樂(lè)、小學(xué)美術(shù)和小學(xué)科學(xué)七個(gè)學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程。盡管各個(gè)培養(yǎng)高校均挑選各專(zhuān)業(yè)最優(yōu)秀的教師授課，但由于教師是從各專(zhuān)業(yè)抽調(diào)出來(lái)的，在教學(xué)上存在一定的各自為政的情況，難以實(shí)現(xiàn)學(xué)科的融合教育。這種基于知識(shí)論的培養(yǎng)模式使得全科師范生修完全部課程之后，好像什么都懂一點(diǎn)，但又沒(méi)有哪一個(gè)學(xué)科能學(xué)得精深。這種“蜻蜓點(diǎn)水”式的培養(yǎng)很難讓師范生具備特定的學(xué)科知識(shí)和條件性知識(shí)，就更不用說(shuō)具備實(shí)踐性知識(shí)了，培養(yǎng)出來(lái)的師資也勢(shì)必會(huì)影響中國(guó)農(nóng)村教育的發(fā)展。

（三）學(xué)制過(guò)短導(dǎo)致學(xué)生壓力過(guò)大。培養(yǎng)學(xué)制過(guò)短是造成全科生學(xué)習(xí)壓力過(guò)大的主要原因。學(xué)制的長(zhǎng)短不是人為主觀臆斷所決定的，而是基于培養(yǎng)目標(biāo)和專(zhuān)業(yè)技能養(yǎng)成所需的時(shí)間所決定的。二年制全科教師培養(yǎng)方案要求，學(xué)生兩年時(shí)間內(nèi)必須完成18個(gè)學(xué)分的教育實(shí)踐，專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)習(xí)只有3個(gè)學(xué)期。學(xué)生在這期間要完成100個(gè)學(xué)分、2016個(gè)學(xué)時(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)。二年制培養(yǎng)模式對(duì)學(xué)生各學(xué)科的教學(xué)技能訓(xùn)練提出了艱巨的考驗(yàn)，而從教經(jīng)驗(yàn)的積累和教學(xué)智慧的形成須經(jīng)歷較長(zhǎng)時(shí)間的打磨和錘煉，特別是音樂(lè)、舞蹈、美術(shù)等學(xué)科專(zhuān)業(yè)技能需要長(zhǎng)期堅(jiān)持不懈地訓(xùn)練。在一項(xiàng)關(guān)于全科師范生特長(zhǎng)的調(diào)查中，只有2.57%的學(xué)生會(huì)彈奏一種樂(lè)器，6.31%的學(xué)生具備舞蹈功底、17.29%的學(xué)生會(huì)做手工、13.08%的學(xué)生具備書(shū)法的底子、15.65%的學(xué)生掌握簡(jiǎn)單的繪畫(huà)技能、9.35%的學(xué)生掌握基本的計(jì)算機(jī)應(yīng)用技能。可見(jiàn)，廣西全科師范生藝術(shù)素養(yǎng)和計(jì)算機(jī)應(yīng)用技能基礎(chǔ)薄弱，面臨著較大的壓力。此外，全科師范生在兩年的時(shí)間里還面臨著教師資格考試的壓力，這些都無(wú)疑加重了全科師范生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

（四）實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)施成效不高。教師是一門(mén)應(yīng)用性極強(qiáng)的職業(yè)，全科師范生教學(xué)能力的養(yǎng)成不僅要具備扎實(shí)的理論功底，而且還需具備精湛的實(shí)踐能力。全科師范生教育教學(xué)能力不高，原因在于實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)存在以下問(wèn)題：一是實(shí)踐技能養(yǎng)成時(shí)間不足，二是師范生實(shí)習(xí)實(shí)效不高。每個(gè)師范生必須經(jīng)歷18周實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)是國(guó)家的硬性規(guī)定，但是在師范生進(jìn)入18周的實(shí)習(xí)時(shí)期之前，師范生必然是一名已經(jīng)具備了一定的教育教學(xué)技能的準(zhǔn)教師。兩年的學(xué)習(xí)時(shí)間導(dǎo)致師范生的實(shí)踐技能養(yǎng)成時(shí)間被壓縮得極其有限，培養(yǎng)院校只能寄望于18周的實(shí)習(xí)期。由于全科師范生畢業(yè)后要到鄉(xiāng)村學(xué)校或教學(xué)點(diǎn)任教，培養(yǎng)院校大多將學(xué)生分散到屬地小學(xué)去實(shí)習(xí)。地域的分散，導(dǎo)致培養(yǎng)院校難以派出足夠的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對(duì)師范生進(jìn)行一對(duì)一的指導(dǎo)。一名實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師往往要奔波于多地，對(duì)于師范生實(shí)踐過(guò)程中遇到的問(wèn)題難以及時(shí)給予指導(dǎo)?？梢?jiàn)，由于實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的時(shí)間不足和實(shí)習(xí)實(shí)效不高，師范生教學(xué)能力不強(qiáng)也就在情理之中了。

三、改進(jìn)路徑

從學(xué)生的視角來(lái)看，當(dāng)前廣西二年制農(nóng)村小學(xué)全科教師定向培養(yǎng)政策，仍然有改進(jìn)的空間和必要。

（一）調(diào)整招生政策，提升全科教師吸引力。優(yōu)質(zhì)生源是農(nóng)村全科教師定向培養(yǎng)計(jì)劃實(shí)施的關(guān)鍵，然而當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教師職業(yè)對(duì)優(yōu)質(zhì)生源的吸引力不大，為了能夠招收優(yōu)質(zhì)生源，必須改革全科師范生招生錄取政策，以提高農(nóng)村小學(xué)全科教師的吸引力。生活對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)充滿(mǎn)著各種可能性，要讓學(xué)生心甘情愿地選擇農(nóng)村教師這一職業(yè)，不能僅憑制度規(guī)定來(lái)約束和借助學(xué)生的農(nóng)村情結(jié)。如果一項(xiàng)制度影響人們對(duì)于美好生活的追求，這項(xiàng)制度是難以長(zhǎng)久執(zhí)行的。因此，為了提升農(nóng)村全科教師的吸引力，必須為教師的生涯發(fā)展做好配套準(zhǔn)備。第一，將廣西師范大學(xué)和廣西師范學(xué)院納入農(nóng)村全科教師的培養(yǎng)院校隊(duì)伍中，擴(kuò)大全科師范生的選擇面。第二，提前錄取批次，將全科教師的錄取批次提前到與本科師范專(zhuān)業(yè)同時(shí)進(jìn)行。第三，改以縣為單位的錄取地域劃分為以市為單位的錄取地域，擴(kuò)大農(nóng)村全科師范生的備選規(guī)模。第四，改革小學(xué)教師的職業(yè)資格和職稱(chēng)評(píng)定等制度，解決教師的資格認(rèn)定和職稱(chēng)晉升的困難。第五，制訂農(nóng)村全科教師系列培訓(xùn)計(jì)劃，彌補(bǔ)學(xué)制短導(dǎo)致的教師能力鍛煉不充分的問(wèn)題。

（二）更新培養(yǎng)理念，由分科走向綜合培養(yǎng)。分科培養(yǎng)的理念導(dǎo)致全科教師培養(yǎng)過(guò)程中形成知識(shí)容量大與學(xué)習(xí)時(shí)間短的巨大矛盾，不僅造成師范生學(xué)習(xí)偏科、學(xué)習(xí)壓力大等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，也導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于各學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的深度欠缺，影響大眾對(duì)于全科教師培養(yǎng)質(zhì)量的擔(dān)憂(yōu)。其實(shí)，“全科”的“全”是一種價(jià)值判斷而不是數(shù)量判斷。生活之于小學(xué)生是一個(gè)整全的文化氛圍，在這個(gè)環(huán)境中學(xué)生與生活的接觸是全方位的。以知識(shí)為取向的教育理念的盛行，不僅給學(xué)生造成了巨大知識(shí)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，而且割裂了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。因此，全科教師要由分科培養(yǎng)走向綜合培養(yǎng)，即是由以知識(shí)為取向的教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)橐陨顬槿∠虻慕逃砟?。以生活為取向的教育，注重培養(yǎng)學(xué)生追求幸福生活的能力和對(duì)卓越人性的培養(yǎng)。各學(xué)科知識(shí)可以促進(jìn)學(xué)生形成一種對(duì)于生活的單向度的認(rèn)識(shí)，卻無(wú)法幫助學(xué)生理解生活的本身。由此，培養(yǎng)全科教師的課程體系必須緊緊圍繞“追求幸福生活”來(lái)進(jìn)行重組，以鋪墊學(xué)生生活的寬度，對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和鉆研應(yīng)該放在中高等教育階段。

（三）延長(zhǎng)培養(yǎng)學(xué)制，促進(jìn)師范生均衡發(fā)展。當(dāng)前，我國(guó)高等教育正在由“大眾化”向“普及化”階段過(guò)渡，優(yōu)質(zhì)生源往往分散于“雙一流”高校、“985”高校、“211”高校、地方重點(diǎn)大學(xué)。而全科教師培養(yǎng)計(jì)劃實(shí)施中往往得不到優(yōu)質(zhì)的生源，因此，原來(lái)的二年制培養(yǎng)模式也難以滿(mǎn)足人才培養(yǎng)要求。當(dāng)前國(guó)內(nèi)普遍將全科教師的學(xué)制定位為三年或者四年，年限的延長(zhǎng)，無(wú)疑有利于保障全科教師的培養(yǎng)質(zhì)量。一是為各培養(yǎng)院校探索全科教師的融合培養(yǎng)提供了充足的時(shí)間保障；二是學(xué)生有更多的時(shí)間去練就美術(shù)、音樂(lè)、體育等學(xué)科的各項(xiàng)技能；三是學(xué)生有更多的時(shí)間去錘煉自己的教學(xué)實(shí)踐技能，從而促進(jìn)教育教學(xué)能力的均衡發(fā)展。

（四）強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)，建立協(xié)同指導(dǎo)模式。一名好教師不僅在于其擁有扎實(shí)的教育理論，也在于其能夠?qū)⒔逃碚撏饣诮逃袆?dòng)之中，達(dá)到育人的目的?，F(xiàn)有的教師教育課程，包括了小學(xué)教育學(xué)、兒童發(fā)展與教育心理學(xué)、班級(jí)管理與少先隊(duì)工作、品德發(fā)展與道德教育、小學(xué)課件制作、普通話與教師口語(yǔ)、三筆字、小學(xué)課程與教學(xué)論等課程。從知識(shí)論的角度來(lái)看，已經(jīng)涵蓋了一名教師必須具備的基礎(chǔ)知識(shí)。但知識(shí)并不等于能力。我們必須強(qiáng)化全科師范生對(duì)于教育理論知識(shí)的應(yīng)用。因此，應(yīng)在現(xiàn)有的教師教育課程中增加一個(gè)模擬教學(xué)環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生將所學(xué)的教學(xué)理論知識(shí)運(yùn)用于模擬的教學(xué)之中，以檢驗(yàn)自身教學(xué)能力的養(yǎng)成程度。此外，校外實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，培養(yǎng)院校應(yīng)與屬地學(xué)校建立起協(xié)同互助指導(dǎo)模式。該模式不僅僅要求屬地學(xué)校對(duì)師范生的實(shí)習(xí)承擔(dān)起指導(dǎo)之責(zé)，同時(shí)，還要求培養(yǎng)院校對(duì)屬地學(xué)校的教師承擔(dān)起培訓(xùn)之責(zé)。因?yàn)閹煼渡挥蝎@得屬地學(xué)校教師高水準(zhǔn)的指導(dǎo)，才能夠確保實(shí)習(xí)的質(zhì)量。這是一個(gè)良性共贏的模式。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]王莉，鄭國(guó)珍.論本科層次小學(xué)全科教師的培養(yǎng)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2016（11）

【基金項(xiàng)目】2016年度廣西師范學(xué)院教師前期基礎(chǔ)研究基金項(xiàng)目

【作者簡(jiǎn)介】謝明明（1987— ），男，江西新余人，廣西師范學(xué)院教務(wù)處助理研究員，研究方向：教師教育。

（責(zé)編 蘇 洋）