沈忠偉

摘要：有效的課堂觀察能夠激發(fā)教師的專業(yè)自覺和主體意識，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。目前中職課堂教學(xué)評價(jià)多數(shù)采用書面聽評課方式，傳統(tǒng)的聽評課方式限制了教師的專業(yè)成長發(fā)展。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的來臨，信息技術(shù)的融合為課堂教學(xué)的診斷與評估提供了新的視角，在結(jié)合我校已經(jīng)開展的基于“多元交互式”課堂觀察平臺的教學(xué)評價(jià)的實(shí)踐，期望借助課堂觀察平臺這種新的聽評課形式能提高教師聽課評課的質(zhì)量，促進(jìn)教師課堂教學(xué)能力和教師專業(yè)發(fā)展水平的提升。

關(guān)鍵詞：課堂觀察平臺；教學(xué)評價(jià)；中職數(shù)學(xué)；教師專業(yè)成長

南京師范大學(xué)朱雪梅教授的“多元交互式”課堂觀察平臺，是在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的大背景下，通過把互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與教學(xué)評價(jià)結(jié)合起來，用更具說服力的數(shù)據(jù)評價(jià)代替?zhèn)鹘y(tǒng)“印象評價(jià)”的方式，使課堂教學(xué)觀察更具數(shù)字化、標(biāo)準(zhǔn)化。該平臺是指引教師與學(xué)生對課堂教學(xué)行為進(jìn)行觀察、反思、評估的服務(wù)系統(tǒng)，關(guān)注的課堂教學(xué)評價(jià)指標(biāo)相對更加全面、更加精細(xì)、更加專業(yè)化，主要包括：教師教學(xué)行為、學(xué)生學(xué)習(xí)行為、學(xué)科核心素養(yǎng)培育行為、教學(xué)競賽量化評價(jià)、教學(xué)過程實(shí)錄、交互研討論壇、執(zhí)教者反思表、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價(jià)表、教學(xué)效能綜合評價(jià)表等一級指標(biāo)，每個(gè)一級指標(biāo)下又有多個(gè)二級指標(biāo)、三級指標(biāo)或觀察點(diǎn)。就教師教學(xué)行為而言，又分為：媒體應(yīng)用行為、師生交往行為、課堂提問行為三個(gè)二級指標(biāo)。其中每個(gè)二級指標(biāo)又有很多小的觀察點(diǎn)，如媒體應(yīng)用行為包括：紙媒教材應(yīng)用、完成教科書活動、完成教輔練習(xí)、使用導(dǎo)學(xué)案教學(xué)、利用其他資料教學(xué)等觀察點(diǎn)，同時(shí)對每個(gè)觀察點(diǎn)又有具體的指標(biāo)含義及界定標(biāo)準(zhǔn)。就一級指標(biāo)中的“核心素養(yǎng)培育行為”又細(xì)分為中學(xué)語文、中學(xué)數(shù)學(xué)、中學(xué)英語、中學(xué)歷史等多門文化學(xué)科，課堂觀察更具有針對性。

一、“多元交互式”課堂觀察平臺的緣由

評價(jià)的本質(zhì)是一種動態(tài)的過程，評價(jià)可以根據(jù)被評價(jià)者的需要而改變評價(jià)的要素和評價(jià)指標(biāo)，以使評價(jià)能夠更加真實(shí)地反映被評價(jià)值的實(shí)際狀況，記錄有助于診斷教師課堂教學(xué)的有效證據(jù)，達(dá)成評價(jià)目標(biāo)。目前的課堂教學(xué)評價(jià)實(shí)踐存在著諸多問題，信息技術(shù)憑借其強(qiáng)大的信息處理功能，必然會給課堂教學(xué)評價(jià)的理論研究和實(shí)踐產(chǎn)生具有深遠(yuǎn)意義的影響。

（一）傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價(jià)缺乏對課堂教學(xué)全過程的關(guān)注

完整的一節(jié)課包括課前、課中和課后，因此在開展課堂教學(xué)評價(jià)過程中應(yīng)該把課前、課中和課后的全過程都要思考在內(nèi)。但目前的評價(jià)都是針對教師課堂教學(xué)即課中開展的，對課前教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、課中學(xué)生行為、思維的表現(xiàn)等方面沒有整合考慮。

（二）傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價(jià)無法對信息進(jìn)行及時(shí)匯總統(tǒng)計(jì)

現(xiàn)有的中職教師聽課與評課活動普遍采取聽課教師把聽課情況記錄在聽課記錄本上，因此無法對多位聽課教師的課堂觀察和評課意見進(jìn)行有效及時(shí)的積累與匯總。

（三）傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價(jià)無法對教師成長中的動態(tài)變化進(jìn)行關(guān)注

目前的中職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評價(jià)更多是一次性的、對教師“一堂課”的評價(jià)，沒有對同一位教師在一段時(shí)期內(nèi)多次課堂教學(xué)進(jìn)行評價(jià)與診斷，因此并不關(guān)注教師課堂教學(xué)情況動態(tài)變化與發(fā)展的過程，并不能很好地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

（四）傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價(jià)不能體現(xiàn)導(dǎo)向、診斷及激勵(lì)功能

目前大多數(shù)課堂教學(xué)評價(jià)普遍存在“無合作的任務(wù)”、“無證據(jù)的推論”、“無研究的實(shí)踐”的“三無”現(xiàn)象。課前評價(jià)者對教師備課環(huán)節(jié)的準(zhǔn)備工作一無所知，課后也沒有進(jìn)一步的討論和交流，這樣得到的評價(jià)結(jié)果信度和效度有待質(zhì)疑，教師不能借助于課堂教學(xué)評價(jià)來反思自己的課堂教學(xué)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，在一定程度上不利于教師的教學(xué)工作和專業(yè)發(fā)展。

二、“多元交互式”課堂觀察平臺的特點(diǎn)

（一）信息化，即從傳統(tǒng)的紙筆聽課轉(zhuǎn)變到移動終端；

“傳統(tǒng)”聽評課，教師在聽課過程中一般要拿聽課筆記本，所有的一切評價(jià)全部在紙上實(shí)現(xiàn)。而移動終端聽評課，教師在聽課過程中只需攜帶一部下載了課堂觀察APP的手機(jī)即可。聽課的人越多，采集的數(shù)據(jù)越多，最后由數(shù)字化觀察平臺自動生成的評價(jià)就越客觀全面。

（二）標(biāo)準(zhǔn)化，即在觀察平臺中將嵌入觀察表及行為標(biāo)準(zhǔn)；

“多元交互式”課堂觀察平臺關(guān)注的課堂教學(xué)評價(jià)指標(biāo)相對更加全面、更加精細(xì)、更加專業(yè)化，有多個(gè)一級指標(biāo)，每個(gè)一級指標(biāo)下又有多個(gè)二級指標(biāo)、三級指標(biāo)或觀察點(diǎn)，同時(shí)對每個(gè)觀察點(diǎn)又有具體的指標(biāo)含義及界定標(biāo)準(zhǔn)。

（三）可視化，即對于整堂課將進(jìn)行數(shù)據(jù)分析及圖表呈現(xiàn)；

在聽課時(shí)聽課教師就上課教師的教學(xué)行為及學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行針對性的次數(shù)統(tǒng)計(jì)及評價(jià)，提交保存后系統(tǒng)會進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，然后自動生成觀察項(xiàng)總體評價(jià)效果柱狀圖，觀察項(xiàng)次數(shù)比重餅狀圖，觀察項(xiàng)次數(shù)比重堆積圖等圖表。

（四）協(xié)作化，即多元化評價(jià)主體交互協(xié)作；

對于“多元交互式”數(shù)字化課堂觀察，每位多元化評價(jià)主體的任務(wù)是不同的，在聽課過程中要根據(jù)觀課任務(wù)對上課教師的教學(xué)行為或?qū)W生學(xué)習(xí)行為等在手機(jī)或平板電腦中進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，觀課結(jié)束后，再對每位觀課教師的數(shù)據(jù)進(jìn)行采集與分析，通過每位聽課教師的交互協(xié)作，由數(shù)字化觀察平臺自動生成對該上課教師一系列的評價(jià)。

三、“多元交互式”課堂觀察平臺在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的實(shí)踐

利用課堂觀察平臺上課教師課前開展教學(xué)設(shè)計(jì)，與學(xué)科組長討論確定觀課教師的觀察任務(wù)；課中對課堂教學(xué)過程進(jìn)行實(shí)時(shí)觀察和記錄；課后依據(jù)教師評價(jià)數(shù)據(jù)即時(shí)匯總結(jié)果，上課教師開展自我反思，基于匯總結(jié)果開展教學(xué)研討。以下以一節(jié)《指數(shù)函數(shù)》為例，課堂觀察平臺對提升教師教學(xué)質(zhì)量、提高聽評課的針對性和有效性起到促進(jìn)作用。

（一）課前觀察任務(wù)的認(rèn)領(lǐng)。

為了更好地保證聽課的質(zhì)量和效率，避免教師漫無目的、無側(cè)重點(diǎn)的開展聽評課，聽課教師在課前需要登錄系統(tǒng)平臺，查看自己的觀察任務(wù)，觀察任務(wù)在課前已由學(xué)科組長或教研組長提前設(shè)置好，做有準(zhǔn)備的聽課者。

（二）課中對課堂教學(xué)的觀察與評價(jià)。

課中上課老師開展教學(xué)實(shí)踐，聽課老師手持移動終端進(jìn)入課堂觀察平臺實(shí)時(shí)地評價(jià)老師的課堂教學(xué)實(shí)施情況。聽課教師基于自己的觀察任務(wù)開展課堂教學(xué)的觀察評價(jià)，從學(xué)生傾聽、師生互動和教學(xué)操作和環(huán)節(jié)目標(biāo)達(dá)成度等四個(gè)維度來觀察教師的課堂教學(xué)實(shí)施情況。例如，在“師生交往行為”的評價(jià)中，聽課教師需要對上課教師所預(yù)設(shè)的問題開展評價(jià)，包括教師講解學(xué)生傾聽、教師提問學(xué)生回答、教師提問全班回答、學(xué)生回答教師理答等。依據(jù)學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)判斷課堂中學(xué)生參與課堂教學(xué)的態(tài)度、廣度和深度，判斷課堂中學(xué)生的思維情況、學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機(jī)等。同時(shí)利用移動終端在系統(tǒng)平臺中輸入主觀判斷信息，對整堂課師生互動的實(shí)施情況做出定性的判斷，如實(shí)記錄課堂實(shí)施過程，包括存在什么問題等。

（三）課后對評價(jià)匯總結(jié)果開展教學(xué)研討和自我反思。

借助課堂觀察平臺能夠?qū)崿F(xiàn)評價(jià)數(shù)據(jù)的即時(shí)匯總和統(tǒng)計(jì)，系統(tǒng)將為聽課教師課前、課中、課后觀察與評價(jià)的數(shù)據(jù)進(jìn)行匯總，以圖形和表格的形式呈現(xiàn)出本節(jié)課的整體情況，并可以查看具體分項(xiàng)指標(biāo)的詳細(xì)分析結(jié)果。

從表格中可以看出，該上課教師在交往形式方面忽視了學(xué)生之間的交流和討論，在交往情緒方面班級的氣氛不是很熱烈，從表格中可以具體查看哪一指標(biāo)項(xiàng)次數(shù)較少、評價(jià)者指出的問題，圍繞這個(gè)維度的具體評價(jià)數(shù)據(jù)展開深入分析。課后上課教師和聽課教師依據(jù)實(shí)時(shí)統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)結(jié)果有針對性的開展基于“證據(jù)”分析的教研活動，圍繞課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)實(shí)踐，評價(jià)匯總結(jié)果的具體數(shù)據(jù)展開討論，上課教師也可以結(jié)合評價(jià)結(jié)果開展自我反思，為診斷問題、改進(jìn)課堂教學(xué)提出有促進(jìn)作用的改進(jìn)意見，通過提高評價(jià)效果提升課堂教學(xué)能力，促進(jìn)教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展。

四、“多元交互式”課堂觀察平臺在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的思考

在課堂教學(xué)結(jié)束之后，包括執(zhí)教教師、評課教師在內(nèi)的教師在課后進(jìn)行了交流討論，各位聽課教師就自己在課堂教學(xué)過程中的觀察和記錄，在課堂觀察平臺反饋的教學(xué)診斷及收集的“證據(jù)”支撐下，對執(zhí)教老師的課堂教學(xué)進(jìn)行剖析交流，在發(fā)現(xiàn)教學(xué)亮點(diǎn)的同時(shí)，對其中存在的不足提出改進(jìn)的意見和建議。

“多元交互式”課堂觀察平臺反饋的教學(xué)診斷是綜合了所有聽評課教師的教學(xué)觀察數(shù)據(jù)得到的，在聽課教師完成教學(xué)評價(jià)并提交保存之后，所有的評價(jià)信息匯集存入系統(tǒng)數(shù)據(jù)庫。數(shù)據(jù)庫按照一定的數(shù)學(xué)方法，將這些信息進(jìn)行分析處理，最終匯總得出本堂課的教學(xué)診斷結(jié)果。同時(shí)，課堂觀察平臺仍有需深入研究和完善的地方，通過實(shí)踐不斷修訂和調(diào)整指標(biāo)，盡可能使聽課教師評價(jià)和教師的自我反思結(jié)果趨于一致。當(dāng)然聽課教師也有表示分任務(wù)聽課會影響對整節(jié)課整體意圖的把握，聽課者只關(guān)注自己負(fù)責(zé)交流的部分，有時(shí)候可能產(chǎn)生一些疏漏或者誤解。這些問題都是值得教師共同探討的。

參考文獻(xiàn)

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