周紅

摘 要：當(dāng)下課程整合的話題備受熱議，與之而來，課程整合研發(fā)也要引入新的評價(jià)方式與之相匹配，這樣才能保證教育評價(jià)系統(tǒng)中一種新的平衡。初步探索出課程整合教學(xué)評價(jià)的四個(gè)維度：（1）跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的確定是否有可融性；（2）教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)是否能檢測目標(biāo)的達(dá)成；（3）教學(xué)情景的創(chuàng)設(shè)是否利于學(xué)生知識能力的建構(gòu)；（4）教學(xué)設(shè)計(jì)是否低結(jié)構(gòu)。

關(guān)鍵詞：整合課程；教學(xué)評價(jià)；兒童立場

一、跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的確定是否有可融性

在整合的過程中，我們對教學(xué)資源進(jìn)行篩選和重組。這就要對整合與利用課程資源的目的進(jìn)行分析，確定教學(xué)目標(biāo)。各個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)是課程資源篩選和重組的主要依據(jù)，但是課程標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)不能直接拿來做整合課的教學(xué)目標(biāo)，因?yàn)樗歉爬ɑ哪繕?biāo)。目標(biāo)的確定是個(gè)復(fù)雜的過程，整合后的目標(biāo)和原先的學(xué)科目標(biāo)會有所不同。

關(guān)于目標(biāo)確定具體需要這樣進(jìn)行[1]：（1）挑選出希望或者將要整合的課程標(biāo)準(zhǔn)；（2）瀏覽希望整合的幾個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，確定一種或幾種跨學(xué)科知識、技能或主題；（3）將幾個(gè)學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)組合到一個(gè)意義組塊當(dāng)中。目標(biāo)確定后要以言語的形式表述出來，要做到簡潔、明確，具有可監(jiān)測性。如張正鳳老師執(zhí)教的語文與音樂的整合《北京的春節(jié)》。老舍先生《北京的春節(jié)》一文集中描寫首都北京傳統(tǒng)的習(xí)俗，在民俗風(fēng)情中具有代表性，根據(jù)學(xué)情及本學(xué)段語文、音樂的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行整合，張老師把教學(xué)目標(biāo)定位為：（1）略讀課文，找出表示時(shí)間的詞語，明晰寫作順序，了解北京春節(jié)的風(fēng)俗習(xí)慣；（2）改編、說唱、演奏歌曲《過新年》，感受音樂歡快的節(jié)奏；（3）通過語言文字學(xué)習(xí)及音樂的演奏，體會濃濃的年味，感受獨(dú)特的民風(fēng)民俗和魅力十足的年文化，激發(fā)學(xué)生對中國傳統(tǒng)佳節(jié)的喜愛之情。目標(biāo)中通過“找出”“明晰”“改編”“說唱”“演奏”等動詞，對學(xué)生完成目標(biāo)的程度進(jìn)行表述，具有可測性。

二、教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)是否能檢測目標(biāo)的達(dá)成

“一件表現(xiàn)性任務(wù)至少要能夠引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生一些反應(yīng)，而這些反應(yīng)就是你借以評價(jià)學(xué)生能力的依據(jù)?！盵2]所以，在學(xué)習(xí)目標(biāo)確定之后，我們就需要考慮為每個(gè)既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)選擇有代表性的任務(wù)和評估方式，這將回答“學(xué)生需要知道和能知道什么”這個(gè)問題，以證明他們已經(jīng)達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)。而任務(wù)開發(fā)是否合理，將直接影響課程整合課堂的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

三、教學(xué)情景的創(chuàng)設(shè)是否利于學(xué)生知識能力的建構(gòu)

教學(xué)是以學(xué)生熟悉的生活或近乎真實(shí)的場景為背景展開的。正如柴純青教授說過：“整合課程一定基于兒童的真實(shí)生活情景，就是讓兒童處于生活之中，我們認(rèn)為兒童認(rèn)識世界的方式是整體，在兒童眼中一個(gè)石子、一束花都是一個(gè)完整的童話故事。在兒童眼中是整個(gè)魔方，不是其中的一塊?！睂W(xué)生完成任務(wù)的過程中需要借助生活情景進(jìn)行新知的建構(gòu)，那么教師教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的情景是否利于知識、能力的建構(gòu)呢？例如王義妹老師執(zhí)教的《走樓梯》，教師首先帶著學(xué)生從一樓走到二樓教室，邊走邊數(shù)樓梯的臺階數(shù)，回到教室教學(xué)兒歌《走樓梯》，在學(xué)生讀正確、流利后，動手用不同顏色的積木搭樓梯，積木共7塊，學(xué)生先分類，在動手操作中體會到積木可以按顏色、形狀分類，初步懂得歸類的知識，接著通過手摸積木，從觸覺上感受到長方形、正方形與長方體、正方體的不同，接著用這7塊積木搭樓梯。不同的小組搭的樓梯不同，在小組展示交流中，學(xué)生懂得積木擺放方式不同，搭的樓梯也不同。就這樣，學(xué)生置身于生活情景之中，親自通過走、看、摸、搭，動用了視覺、觸覺等感官，在玩中輕松愉悅地學(xué)習(xí)了7的組成，感受到“體”的概念、物體分類的感念，雖然這只是學(xué)生初步感知，但一切經(jīng)驗(yàn)、能力都是學(xué)生自己探索出來的，這一切都來源于教師創(chuàng)設(shè)的生活情景。

四、教學(xué)設(shè)計(jì)是否低結(jié)構(gòu)

“結(jié)構(gòu)”一詞起源于建筑學(xué)概念，是指組成整體的各部分的搭配及安排，即所謂的“連結(jié)構(gòu)架，以成屋舍”。如果把這個(gè)概念移植到課堂教學(xué)中，那就代表教學(xué)活動、環(huán)節(jié)內(nèi)容、形式、實(shí)施與評價(jià)等構(gòu)成要素間程序化的程度。那些目標(biāo)指向鮮明、學(xué)生活動內(nèi)容有嚴(yán)密的流程，教師作為組織者、調(diào)控者，調(diào)控整個(gè)活動走向和流程的教學(xué)過程是“高結(jié)構(gòu)”；反之，學(xué)生活動的過程比較自由，教師的控制比較間接和隱蔽的教學(xué)過程就是“低結(jié)構(gòu)”。

整合課中我們希望看到這樣的愿景：站在兒童的立場上，給孩子一個(gè)任務(wù)，一些工具，讓孩子自己摸索、發(fā)現(xiàn)問題，以自己親身體驗(yàn)去獲得直接經(jīng)驗(yàn)的低結(jié)構(gòu)課堂。例如茆學(xué)玲老師執(zhí)教的《秋天的樹葉》，教師課件展示，讓學(xué)生欣賞美麗的樹葉，同時(shí)導(dǎo)入：“為了留住美麗的樹葉，可以攝影、做標(biāo)本、繪畫……今天老師教你們拓印的技法，怎樣才能把樹葉的紋理拓印清晰呢？”學(xué)生拿出自己采摘的樹葉，在紙上拓印，自己嘗試摸索、體驗(yàn)，慢慢感受到在樹葉的背面拓印紋理更清晰。這個(gè)自我發(fā)現(xiàn)的過程雖然耗時(shí)，但是學(xué)生靜靜地畫著、想著，體驗(yàn)獲得的結(jié)果，因?yàn)檫@是他們自己體驗(yàn)所得，學(xué)生感到更有意義、更有價(jià)值。

以上是筆者對于整合課程教學(xué)評價(jià)的初步探索。教學(xué)評價(jià)的角度、層面不同，方法也會不同，但一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)大同小異，即站在兒童立場，教學(xué)指向兒童真實(shí)性的學(xué)習(xí)，促進(jìn)兒童深度學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Susan M.Drake.綜合課程的開發(fā)[M].廖珊，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2007.

[2]斯蒂金斯.促進(jìn)學(xué)習(xí)的學(xué)生參與式課堂評價(jià)（第四版）[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2005.

編輯 高 瓊