潘少芬

【摘 要】高中語(yǔ)文教學(xué)要重視引導(dǎo)學(xué)生由淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)。可從以下幾方面入手嘗試：一要關(guān)注學(xué)生的前理解；二要重視主問(wèn)題的設(shè)計(jì)；三要教給學(xué)生立體解讀文本的方法。此外，還要重視培養(yǎng)學(xué)生自主探究精神和批判性思維。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)；前理解；主問(wèn)題；立體解讀；自主探究；批判性思維

深度學(xué)習(xí)是一個(gè)專(zhuān)業(yè)概念。美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)（NRC）概括出深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)，即“個(gè)體（變得）能夠?qū)⑵湓谝粋€(gè)情境中的所學(xué)運(yùn)用于新情境的過(guò)程（即遷移）”。美國(guó)教育心理學(xué)家布魯姆把認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)從低到高分成識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等六個(gè)層次，一層和二層為“淺層學(xué)習(xí)”，四至六層為“深度學(xué)習(xí)”。中學(xué)階段，深度學(xué)習(xí)是從以達(dá)成三維目標(biāo)為目的的學(xué)習(xí)，走向以提升核心素養(yǎng)為目的的學(xué)習(xí)；是對(duì)學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的學(xué)習(xí)，是轉(zhuǎn)知成智的學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中，學(xué)生是知識(shí)的傳承者、消費(fèi)者，而在深度學(xué)習(xí)中，學(xué)生是知識(shí)的創(chuàng)新者和貢獻(xiàn)者。

高中語(yǔ)文教學(xué)中，如何引導(dǎo)學(xué)生由淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，是一個(gè)值得深入探究的問(wèn)題。本人認(rèn)為可從以下幾方面入手：

一、研究學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，特別關(guān)注學(xué)生的前理解

前理解學(xué)說(shuō)的創(chuàng)始人，德國(guó)哲學(xué)家海德格爾說(shuō)過(guò)：理解，是奠基于一種先行掌握之中。在這里，先行掌握就是前理解。前理解是理解一切文本的必要條件，沒(méi)有前理解就沒(méi)有對(duì)文本的理解。

教師要關(guān)注并尊重學(xué)生的閱讀前理解。學(xué)生與文本、與作者之間的經(jīng)驗(yàn)不可避免地存在差異，甚至是鴻溝，這就需要教師擔(dān)起擺渡工的使命，把學(xué)生渡到文本理解的對(duì)岸。方法上，比如做到知人論世，以意逆志。時(shí)代背景，創(chuàng)作動(dòng)機(jī)，人品文風(fēng)等，雖是文本教學(xué)前的“陳詞濫調(diào)”，卻是文本教學(xué)的前奏曲，在此基礎(chǔ)上，方可深刻感受作者的人生經(jīng)驗(yàn)、情感態(tài)度和價(jià)值理念。再者，所謂“閱讀能力”的考查，也可理解為“考查學(xué)生前理解素養(yǎng)的高下優(yōu)劣”，由此，作為教師，要“建立起學(xué)生合法性前理解的基本素養(yǎng)”，根據(jù)學(xué)生知識(shí)水平的最近發(fā)展區(qū)去把握教材，考慮課堂細(xì)節(jié)，努力豐富學(xué)生的合法性前理解。

二、在課堂教學(xué)中，要重視主問(wèn)題的設(shè)計(jì)

錢(qián)夢(mèng)龍老師說(shuō)：“問(wèn)題提得好，猶如一顆石子投向平靜的水面，能激起學(xué)生思維的浪花?！币粋€(gè)設(shè)計(jì)到位的“主問(wèn)題”，能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)容起到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用。表現(xiàn)在教學(xué)中，具有“一問(wèn)抵多問(wèn)”的藝術(shù)效果——用盡可能少的關(guān)鍵性問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容更集中、更深入的閱讀思考和討論探究。

一個(gè)教學(xué)文本，主問(wèn)題可以是一個(gè)，也可以是兩個(gè)、三個(gè)。如《林教頭風(fēng)雪山神廟》，可以有三個(gè)主問(wèn)題：一是從第11段入手，猜測(cè)“一個(gè)”是什么人物。為了完成這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生需回頭閱讀前文，細(xì)找伏筆，從而明白人物的語(yǔ)言須符合人物身份。二是由第12段引出問(wèn)題：我們現(xiàn)在看到的林沖是一個(gè)富有反抗精神的人，那么，這之前他也這樣嗎？由此須研討林沖的性格轉(zhuǎn)變是怎樣在情節(jié)發(fā)展過(guò)程中完成的，從而突出“官逼民反”的主題。三是欣賞精彩的景物描寫(xiě)。三個(gè)主問(wèn)題的設(shè)計(jì)，真正引領(lǐng)了學(xué)生的課堂實(shí)踐活動(dòng)，更重要的是，引導(dǎo)學(xué)生深入文本進(jìn)行研讀、分析、理解，達(dá)成深度學(xué)習(xí)的效果，即明白了人物語(yǔ)言和人物身份的關(guān)系，人物性格和情節(jié)設(shè)置的關(guān)系，景物描寫(xiě)對(duì)情節(jié)發(fā)展、人物形象的作用。訓(xùn)練的力度和深度可見(jiàn)一斑。

三、在文本學(xué)習(xí)上，要教給學(xué)生立體解讀的方法

文本解讀的質(zhì)量決定著語(yǔ)文課堂教學(xué)的高度和厚度。文本解讀平面化、淺表化、低位化，課堂就沒(méi)有厚度，教學(xué)當(dāng)然就不可能有高度，學(xué)生的學(xué)習(xí)自然也很難有深度。

立體解讀文本，一要有寬度，即多角度、多視面解讀；二要有高度，即要有從低到高多個(gè)層面的遞升式理解，特別是高層面的認(rèn)識(shí)；三要有厚度，就是既關(guān)注文本的“表”（可見(jiàn)可視的人事及結(jié)果），又關(guān)注文本的“里”（不可見(jiàn)但可感可思可悟的情感和道理）。

立體解讀文本，可以從文體自身的行文思路特點(diǎn)入手。如詠史懷古詩(shī)作的行文思路，一是寫(xiě)眼前之景，二是思?xì)v史人事，三是抒一己之情。如《念奴嬌 赤壁懷古》等這類(lèi)文本根據(jù)行文思路解讀就可達(dá)到梯度解讀的效果。

其次，還可以從作品的情感變化曲線入手。以《蘭亭集序》為例，作者的情感是立體而多元的，先是欣賞良辰美景、流觴暢飲之“樂(lè)”，再是抒發(fā)人生苦短之“痛”，最后是“悲”，流露出感傷情緒，也暗含有生之年應(yīng)珍惜時(shí)間，做些實(shí)事不空談玄理之意，由此表達(dá)出對(duì)生死問(wèn)題的思考，體現(xiàn)出個(gè)體生命意識(shí)的覺(jué)醒。這樣的立體解讀能夠更深入地理解作品傳達(dá)出來(lái)的情感態(tài)度和價(jià)值觀。

再次，還可采用由實(shí)到虛的方法。如《囚綠記》，若只著眼于作者的“尋綠”“觀綠”“囚綠”“釋綠”“懷綠”，未免浮淺。結(jié)合時(shí)代背景和字里行間的流露，可讀出作品運(yùn)用象征手法，表現(xiàn)出來(lái)的追求、向往和精神，從而生成對(duì)文章主旨的認(rèn)識(shí)。

高考語(yǔ)文試卷在考查閱讀時(shí)，都要求分點(diǎn)作答，分點(diǎn)作答就是立體作答，無(wú)論是古詩(shī)詞鑒賞，還是現(xiàn)代文閱讀概莫能免。因此，要做到立體解答，就要求學(xué)生具備文本立體解讀的能力。如果平時(shí)重視培養(yǎng)學(xué)生立體解讀文本的習(xí)慣和立體作答的能力，就既培養(yǎng)了深度學(xué)習(xí)的素養(yǎng)，也提高了應(yīng)試的能力，達(dá)到一箭雙雕的效果。

此外，還要重視培養(yǎng)學(xué)生的自主探究精神和批判性思維。

教育家陶行知說(shuō)：“生活、工作、學(xué)習(xí)倘使都能自動(dòng)，則教育之收效定能事半功倍?！泵绹?guó)學(xué)者愛(ài)德加·戴爾提出的“學(xué)習(xí)金字塔”理論認(rèn)為：主動(dòng)學(xué)習(xí)方式，如“討論”“親自實(shí)踐”“學(xué)了之后親自演示給別人”，兩周后的鞏固率分別達(dá)到50%、75%和90%。由此可以看出，真正有效的學(xué)習(xí)是學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，也就是要求學(xué)生具備自主探究的精神，才能更好地實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

實(shí)際上，學(xué)生對(duì)任何知識(shí)的學(xué)習(xí)都是自主構(gòu)建的過(guò)程。自己悟出來(lái)的東西才能真正理解，才能刻骨銘心。從教師的“講清楚”到學(xué)生的“懂”須以學(xué)生主動(dòng)地學(xué)為橋梁，從“懂”到“會(huì)”須以學(xué)生科學(xué)地習(xí)為橋梁（即用的過(guò)程），從“會(huì)”到“通”須以學(xué)生獨(dú)立地悟?yàn)闃蛄骸Ｋ哉f(shuō)，教學(xué)是學(xué)習(xí)主體的活動(dòng)構(gòu)建，主體不參與，學(xué)習(xí)就不會(huì)發(fā)生。生命的本質(zhì)屬性也決定了任何成長(zhǎng)都是生命體自己完成的?；诖耍逃叩氖姑?，便是對(duì)學(xué)習(xí)主體的喚醒，提供生命成長(zhǎng)的環(huán)境，成為生命成長(zhǎng)的助推手。

批判性思維研究專(zhuān)家理查德·保羅提出，一個(gè)人可以聽(tīng)一千場(chǎng)講座，讀一千本書(shū)，就好像可以通過(guò)這種方式獲得知識(shí)。但是，未知的過(guò)程不僅僅是被動(dòng)地接受，而是讓知識(shí)進(jìn)入自己的頭腦，“思維必須行動(dòng)起來(lái)，主動(dòng)出擊，迎接迎面而來(lái)的知識(shí)豐富自己的心智，讓自己從無(wú)到有?！焙魡九行运季S，就意味著告別傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考、推理、判斷、評(píng)估、表達(dá)，從而達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的。批判性解讀可以是對(duì)作品重點(diǎn)字詞的置換比較，也可以是對(duì)關(guān)鍵句的解剖分辨；可以是對(duì)作品表達(dá)的思想觀點(diǎn)局限性的批評(píng)和否定，也可以是對(duì)長(zhǎng)期形成的作品權(quán)威性解讀的質(zhì)疑和批判。

以《歸去來(lái)兮辭》為例，有人認(rèn)為，面對(duì)污濁不堪的現(xiàn)實(shí)，陶淵明棄官歸隱，是一種逃避，含有悲觀消極的思想。通過(guò)解讀課文，發(fā)現(xiàn)并非如此，詩(shī)人是過(guò)得充實(shí)、愜意而詩(shī)意的，有“園日涉以成趣”“樂(lè)琴書(shū)以消憂”等為證，雖然物質(zhì)匱乏，精神卻是富足的。看一個(gè)人生活得是否積極，關(guān)鍵是看他有沒(méi)有理想。陶淵明辭官歸田，是與官場(chǎng)決裂的行動(dòng)體現(xiàn)。他無(wú)法忍受官場(chǎng)對(duì)人的本性的扭曲，追求“真我”，以求保存他的社會(huì)政治理想和人格價(jià)值，所以不能說(shuō)他意志消沉，消極處世。相反，辭官歸田，是他執(zhí)著地追求自己理想的表現(xiàn)。通過(guò)批判性解讀，學(xué)生對(duì)文本和作者有了更深一層的理解。

深度學(xué)習(xí)是讓學(xué)生有獲得感的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)，不僅在于學(xué)科思想的獲得，在于與所學(xué)知識(shí)相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)的獲得，還能在人生關(guān)鍵性的考試中有更好的收獲。當(dāng)深度學(xué)習(xí)成為教與學(xué)雙方的自覺(jué)意識(shí)，學(xué)習(xí)將會(huì)變成一種生活，一種享受，學(xué)生也將從而形成終身學(xué)習(xí)的能力。

【參考文獻(xiàn)】

[1]嚴(yán)寅賢.《把前理解學(xué)說(shuō)引入語(yǔ)文讀寫(xiě)教育》出自《語(yǔ)文教學(xué)通訊·高中》，2016.1

[2]（美）理查德·保羅，琳達(dá)·埃爾德.《批判性思維工具》