張超

摘 要 對(duì)話教學(xué)一種是以對(duì)話為原則的新型教學(xué)方法，主要包括言語(yǔ)型對(duì)話、理解型對(duì)話、反思型對(duì)話等三種課堂實(shí)踐形式。言語(yǔ)型對(duì)話依靠語(yǔ)言為載體形成對(duì)話過(guò)程，它包括師生對(duì)話和生生對(duì)話；理解型對(duì)話把人與文本的相互理解來(lái)作為對(duì)話的媒介，包括師本對(duì)話和生本對(duì)話；反思型對(duì)話式是通過(guò)反思的手段來(lái)自我對(duì)話。三種實(shí)踐形式構(gòu)成了一個(gè)不可分割的復(fù)雜整體。

關(guān)鍵詞 對(duì)話教學(xué) 言語(yǔ)型對(duì)話 理解型對(duì)話 反思型對(duì)話

對(duì)話教學(xué)是國(guó)家在新課程背景下提出的新的教學(xué)形態(tài)，對(duì)話教學(xué)與傳統(tǒng)的“獨(dú)白式”的教學(xué)有很大的不同，對(duì)話教學(xué)的本質(zhì)特征是它的溝通性。實(shí)踐表明，對(duì)話教學(xué)提升了課堂的交流氛圍，深受教師和學(xué)生喜愛(ài)。克林伯格指出：“在所有的教學(xué)中，進(jìn)行著最廣義的對(duì)話”。[1]目前，對(duì)話已經(jīng)成為一種滲透于人類所有行為的意識(shí)，并一定程度上超越了語(yǔ)言學(xué)的最初范疇，對(duì)話自身除了指人與人之間的語(yǔ)言交流，還包括人和文本的相互理解。經(jīng)過(guò)交流和理解，言語(yǔ)型對(duì)話、理解型對(duì)話以及反思型對(duì)話最終組成了對(duì)話教學(xué)的課堂實(shí)踐形式。

1 言語(yǔ)型對(duì)話

這種對(duì)話主要的載體就是語(yǔ)言，它是依靠師生的各自經(jīng)驗(yàn)和文本之間的對(duì)話為基礎(chǔ)而進(jìn)行的意義生成過(guò)程，言語(yǔ)型對(duì)話具有建設(shè)性與合作性，并表現(xiàn)為師生對(duì)話和生生對(duì)話。

1.1 師生對(duì)話

師生之間的對(duì)話在教學(xué)過(guò)程中是最為常見(jiàn)的，它是指師生之間進(jìn)行的一種帶有教育意義的表達(dá)和傾聽(tīng)，這種對(duì)話不是單純的言語(yǔ)對(duì)話，而是師生雙方的“敞開(kāi)”和“包容”，是感受對(duì)方內(nèi)心的語(yǔ)言方式，是指“二者相互聯(lián)系、共同合作的關(guān)系，對(duì)話體現(xiàn)的是更多的分享和接納”。[2]師生對(duì)話打破了以知識(shí)為主體的灌輸模式，也消解了師生的二元對(duì)立關(guān)系，從而形成了一種“ 我——你”的對(duì)話關(guān)系”。師生通過(guò)對(duì)話形成合作的關(guān)系，教師不再是單一的傳授者，也是學(xué)習(xí)者。同時(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)的同時(shí)也在教育教師，二者通過(guò)對(duì)話合作互相取長(zhǎng)補(bǔ)短。[3]

師生之間的精神交往融入了對(duì)話之中。教育家斯普朗格提出：“教育不僅僅代表文化傳遞，它是對(duì)人格心靈的一種召喚?！苯逃母灸康氖峭诰蛉说膭?chuàng)造力，更好的去促進(jìn)人類對(duì)新知識(shí)的理解，喚醒人的價(jià)值感與生命感。師生的交往本質(zhì)就是雙方人格精神的相遇，而這種相遇又恰好存在于教育環(huán)境之中，并通過(guò)教育得以展現(xiàn)。教師的人格精神是學(xué)生提高自身人格水平的航標(biāo)。師生本著相互尊重和平等的原則進(jìn)入對(duì)話過(guò)程，同時(shí)各自又都是獨(dú)立的精神主體，師生在交流中進(jìn)步，在進(jìn)步中交流。理解是形成師生之間精神聯(lián)系的紐帶，師生各自走進(jìn)對(duì)方的精神世界，當(dāng)師生精神世界相互融合的時(shí)候，一種創(chuàng)生性的教學(xué)意義便慢慢開(kāi)始產(chǎn)生，隨著創(chuàng)生教學(xué)的進(jìn)行，教師和學(xué)生的道德水平都得到了很大的提升。

“共享”也是師生對(duì)話的重要表現(xiàn)，這里的“共享”，是指師生兩個(gè)精神主體之間的互助與接納，二者在對(duì)話過(guò)程中吸收有益于對(duì)方發(fā)展的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。師生之間存在三個(gè)共享：文化共享、責(zé)任共享和精神共享。文化共享是通過(guò)教師把文化成果傳遞給學(xué)生來(lái)實(shí)現(xiàn)的，例如知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、智慧等，師生雙方在溝通中汲取新知識(shí)，在交流中獲得進(jìn)步。責(zé)任共享是指師生要分享各自對(duì)于教學(xué)的責(zé)任，因?yàn)榻虒W(xué)是由師生共同構(gòu)成的活動(dòng)，精神共享是指師生對(duì)同一種精神體驗(yàn)的理解和感受。[4]

1.2 生生對(duì)話

生生對(duì)話的內(nèi)涵是指學(xué)生之間針對(duì)一個(gè)話題進(jìn)行論述。這種形式一般是對(duì)師生對(duì)話的一種形式，生生對(duì)話在實(shí)踐中應(yīng)用很少，基本處于可有可無(wú)的地位。相關(guān)學(xué)者認(rèn)為：“師生的雙邊互動(dòng)是當(dāng)前教學(xué)采用的主要互動(dòng)方式，至于生生互動(dòng)卻一直沒(méi)有受到重視，因而教學(xué)中的互動(dòng)方單式是十分單一的?！彪S著新課程改革的不斷發(fā)展和對(duì)話理念的深入探究，人們對(duì)生生對(duì)話的重視程度普遍提高，生生對(duì)話已經(jīng)成為了一種寶貴的人力資源。

合作學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)指出，生生對(duì)話滲透著巨大的潛力價(jià)值，原因在于生生對(duì)話是一種潛在的人力資源，它可以完善教學(xué)過(guò)程。在日常教學(xué)中，生生對(duì)話以學(xué)生的合作探究為主要表現(xiàn)形式。學(xué)生是學(xué)校的主體，抓住學(xué)生在年齡、心理以及知識(shí)水平等，可以使學(xué)生的內(nèi)心充滿安全感，從而有利于學(xué)生的交流與合作。生生對(duì)話從側(cè)面滿足了學(xué)生的實(shí)際內(nèi)心需要?！爸挥袧M足學(xué)生對(duì)歸屬感和影響力的需要，他們才會(huì)感到學(xué)習(xí)是有意義的”。[5]生生對(duì)話通過(guò)小組互動(dòng)合作的方式來(lái)促進(jìn)學(xué)生之間的相互交流，彼此學(xué)習(xí)，互惠互利，一起進(jìn)步。在小組合作期間，學(xué)生之間的關(guān)心和友愛(ài)得到充分體現(xiàn)，在競(jìng)爭(zhēng)中不失互助，在互助中彼此競(jìng)爭(zhēng)。同學(xué)之間的互相幫助滿足了他人的需要，互相關(guān)心又滿足了自我需要。生生對(duì)話讓學(xué)生充分展現(xiàn)自我，傾聽(tīng)他人。學(xué)生在彼此分享、交流與合作中，靈感的火花不斷在頭腦中碰撞，智慧也在交流中得以提升。此外，學(xué)生也享受到了對(duì)話的帶來(lái)的喜悅和充實(shí)，并懂得了如何欣賞他人和尊重他人，感受到了語(yǔ)言溝通的魅力所在。

2 理解型對(duì)話

對(duì)話教學(xué)十分重視對(duì)文本的理解。哲學(xué)解釋學(xué)總結(jié)到，理解的中心和問(wèn)題本身并不存在差異，形成對(duì)話的重要媒介就是問(wèn)題的提出，在問(wèn)與答共同作用的對(duì)話過(guò)程中，理解得到體現(xiàn)。對(duì)話展現(xiàn)得是一種與視界的相互融合狀態(tài)，在此基礎(chǔ)上，我們把人與文本的對(duì)話稱為理解型對(duì)話。師本對(duì)話與生本對(duì)話是理解型對(duì)話的重要組成部分。

2.1 師本對(duì)話

師本對(duì)話帶有“成見(jiàn)”的特色，教師可以利用“成見(jiàn)”對(duì)文本進(jìn)行掌握和理解，“成見(jiàn)”在這里是先入為主的意思。與海德格爾所說(shuō)的前有、前見(jiàn)以及前設(shè)的涵義是不謀而合的。教師的前有是由他所處的時(shí)代背景和家庭環(huán)境等因素構(gòu)成；教師的前見(jiàn)是由他在理解文本前所具有的教育觀念等因素構(gòu)成；教師的前設(shè)與教師在理解文本之前所產(chǎn)生的預(yù)想和意見(jiàn)是相同的?！俺梢?jiàn)”代表著對(duì)話中精神意義的生成，而教師正好是生成的促進(jìn)者和引導(dǎo)者，教師以“成見(jiàn)”為基礎(chǔ)，逐漸提升自身與文本的對(duì)話交流。

教師與文本通過(guò)對(duì)話把各自的視界達(dá)到融會(huì)貫通，視界是一種視野領(lǐng)域，存在局限性。教師和文本二者本質(zhì)存在差異，因此他們的視界也是不同的，隨著教師成見(jiàn)對(duì)文本的理解不斷加深，最終必然會(huì)出現(xiàn)兩種截然不同的視界，即教師視界和文本視界。教師不能回避自身的歷史成見(jiàn)，原因在于歷史成見(jiàn)和教師的視界沒(méi)有太大區(qū)別，盡管如此，教師也不能按照一己之見(jiàn)來(lái)對(duì)文本進(jìn)行歪曲，因?yàn)槲谋局幸灿幸暯?。解釋者與被解釋者各自存在先見(jiàn)和內(nèi)容，當(dāng)先見(jiàn)與內(nèi)容融合在一起，理解就有了真正的內(nèi)含，這種融合的過(guò)程被加德默爾叫做“視野融合”。[6]此時(shí)，文本所體現(xiàn)的意義世界和原來(lái)的世界已經(jīng)大相徑庭。在理解中，不僅對(duì)教師的精神世界進(jìn)行了新的規(guī)定，同時(shí)也擴(kuò)展了文本存在的意義世界。由此可以看出，教師通過(guò)對(duì)文本的理解來(lái)與文本進(jìn)行對(duì)話，并通過(guò)師生雙方視域基礎(chǔ)上的對(duì)話來(lái)形成一種新意義的文本，表現(xiàn)出對(duì)話開(kāi)放性的特點(diǎn)，對(duì)話變得生動(dòng)開(kāi)放，課堂效率也就得到了明顯的提高。

2.2 生本對(duì)話

生本對(duì)話是在學(xué)生與文本之間進(jìn)行的對(duì)話，學(xué)生在生本對(duì)話的中要對(duì)文本進(jìn)行相關(guān)的閱讀與理解。師生本三者之間對(duì)話的結(jié)果形成了最終的有效閱讀教學(xué)。隨著學(xué)生與文本的互相對(duì)話，知識(shí)和文本的意義逐漸得到了一定的展示和把握，學(xué)生通過(guò)與文本的對(duì)話來(lái)獲得促進(jìn)自身發(fā)展的良好教育，并在對(duì)話的過(guò)程中享受教育帶來(lái)的充實(shí)和快樂(lè)。有學(xué)者認(rèn)為：“對(duì)話并非簡(jiǎn)單傳遞意義和真理的手段，因?yàn)檎胬硪呀?jīng)被對(duì)話過(guò)程所“揭示”，學(xué)生理解了真理的那一刻也就接受了真理，也就是在一定程度上接受了對(duì)話。

學(xué)生通過(guò)把自己的知識(shí)、態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)等因素與文本的意義世界形成建構(gòu)，這個(gè)建構(gòu)的過(guò)程與生本的對(duì)話過(guò)程并無(wú)差異，現(xiàn)代解釋學(xué)的觀點(diǎn)是：“對(duì)于那些從文本中獲得過(guò)新信息的人來(lái)說(shuō)，文本是新意義之源”。[7]這個(gè)觀點(diǎn)表明了文本并不是僵化的材料，是一個(gè)帶有生命氣息的“你”。文本中包含的語(yǔ)言，是一種人的概念。[8]學(xué)生同文本之間的對(duì)話是一種建立在民主平等基礎(chǔ)上的欣賞和體驗(yàn)。學(xué)生和文本雙方通過(guò)積極參與對(duì)話達(dá)到一種雙向的交流關(guān)系，從而達(dá)到學(xué)生深入理解文本的良好效果。馬丁·布伯把這種雙向的交流關(guān)系叫做“我——你”關(guān)系。生本在這種關(guān)系之中相互依存，相互促進(jìn)，相互溝通，形成一種無(wú)聲的對(duì)話交流，從量變達(dá)到質(zhì)變，最終形成一種生命體驗(yàn)。在整個(gè)對(duì)話過(guò)程中，學(xué)生與文本之間多次發(fā)生著回答、質(zhì)疑、反駁、肯定、否定的具體細(xì)節(jié)。從深處分析，生本對(duì)話過(guò)程就是學(xué)生和文本的相互建構(gòu)過(guò)程。首先，學(xué)生按照自己知識(shí)背景和人生體驗(yàn)等先前的知識(shí)建構(gòu)并生成了新的文本意義，這種新的文本意義帶有學(xué)生的個(gè)性色彩。不同的學(xué)生對(duì)文本的看法存在差異，每一個(gè)學(xué)生都是文本的讀者，但畢竟“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”。其次，學(xué)生利用的先前知識(shí)不是從記憶中固定地提取，而是根據(jù)實(shí)際情況加以改造和重組，學(xué)生在這種知識(shí)的改造和重組中不斷豐富自己，提高自己。生本對(duì)話過(guò)程需要學(xué)生融入自己的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知好奇心，學(xué)生需要完成生活經(jīng)驗(yàn)向知識(shí)方面的轉(zhuǎn)化，對(duì)話相當(dāng)于學(xué)習(xí)與認(rèn)知的過(guò)程，而對(duì)話過(guò)程中的確切要素是學(xué)生產(chǎn)生好奇心的主要原因。如果學(xué)生不能通過(guò)經(jīng)驗(yàn)把現(xiàn)存的知識(shí)與新的認(rèn)知過(guò)程相互結(jié)合，就無(wú)法參與到對(duì)話的認(rèn)知過(guò)程之中，也不能通過(guò)對(duì)話發(fā)現(xiàn)新的知識(shí)。

3 反思型對(duì)話

反思型對(duì)話主要包括兩個(gè)方面，一是個(gè)體對(duì)自身內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的反思與回味，二是個(gè)體對(duì)外部環(huán)境的發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)。反思型對(duì)話的主要內(nèi)容就是師生的自我對(duì)話。自我對(duì)話體現(xiàn)出了人的需求以及對(duì)話教學(xué)深層本質(zhì)，“只有當(dāng)對(duì)話成為反思性對(duì)話時(shí)，對(duì)話才存在深刻意義”。[9]

人主體類對(duì)自我的反思性理解就是反思型對(duì)話，是人類對(duì)曾經(jīng)積累的經(jīng)驗(yàn)、思考等方面的合理性追問(wèn)與再度思考。自我對(duì)話的前提來(lái)源于師生內(nèi)心存在的矛盾或困惑，矛盾與困惑的產(chǎn)生促使師生形成了思索、領(lǐng)悟以及探究的思維，去開(kāi)始進(jìn)行自我對(duì)話。自我對(duì)話可以調(diào)整學(xué)生的認(rèn)識(shí)體系和思維結(jié)構(gòu)，并改造對(duì)他人以及文本的對(duì)話，這種改造依賴于人類已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，最終達(dá)到緩解矛盾，澄清困惑的效果。夏夫斯博里把人類的自我對(duì)話看作“家的哲學(xué)”，人需要對(duì)話進(jìn)行分解，這樣可以感受到內(nèi)心中如同家庭般溫暖和諧，可見(jiàn)，自我對(duì)話最重要的還是對(duì)人類主體的建構(gòu)。

反思在自我對(duì)話中的地位就像人類的兩只腳一樣，有一定的基礎(chǔ)作用，又通過(guò)主觀意識(shí)來(lái)促進(jìn)對(duì)話的進(jìn)行。反思就是要學(xué)會(huì)自我反省與思考，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并通過(guò)自我思考盡快解決問(wèn)題的方法。進(jìn)一步解釋，反思主要是對(duì)人的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)以及行為結(jié)果做好監(jiān)督工作，在監(jiān)督中豐富人的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，約束人的行為。如果一種經(jīng)驗(yàn)中缺少反思的成分，那么這種經(jīng)驗(yàn)并沒(méi)有做到深謀遠(yuǎn)慮，經(jīng)驗(yàn)中存在的知識(shí)也只能打上狹隘的色彩了。反思是一種機(jī)制，它對(duì)信息具有加工的功能，反思對(duì)師生、生生以及生本之間的對(duì)話具有重要的生成和活化作用，在這種生成與活化的過(guò)程之中，反思的地位不斷提高并形成智慧。知識(shí)的種類繁多，但知識(shí)之間存在相應(yīng)的聯(lián)系，倘若只會(huì)往學(xué)生頭腦中灌輸知識(shí)而不去注重知識(shí)之間彼此的聯(lián)系，學(xué)生的頭腦會(huì)由于大量的知識(shí)灌輸而喪失內(nèi)心之中“自我思考”和“自我判斷”的能力，當(dāng)大量生硬的知識(shí)塞滿頭腦時(shí)，自我也就只能處于被排斥的狀態(tài)。當(dāng)反思缺少了自我的成分，反思型對(duì)話也就缺少了主干，沒(méi)有辦法再進(jìn)行下去，最后的結(jié)果只能教育出單純懂得理論而缺少社會(huì)實(shí)踐的人，單純會(huì)考試而無(wú)法獲得知識(shí)修養(yǎng)的人。反過(guò)來(lái)說(shuō)，當(dāng)各種復(fù)雜的知識(shí)可以在人的大腦中形成聯(lián)系，并經(jīng)過(guò)對(duì)話與融合的過(guò)程，最終就可能碰撞出智慧的火花，而人類的智慧水平也會(huì)通過(guò)聯(lián)系而提高。

教師的自我對(duì)話具體分為以下問(wèn)句：我是不是尊重了學(xué)生？ 我是否對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行了合理的解釋？ 等等。學(xué)生也經(jīng)常進(jìn)行自我對(duì)話：我是不是真正聽(tīng)懂了教師所講得內(nèi)容？ 在同一個(gè)問(wèn)題上，我為什么會(huì)與別人產(chǎn)生不同的看法？ 我的觀點(diǎn)中是否有需要改進(jìn)的地方？ 等等。師生依靠這種不斷的自我反思來(lái)建構(gòu)自我，雙方在建構(gòu)中不斷成長(zhǎng)和進(jìn)步。

4 結(jié)論

總之，三種對(duì)話教學(xué)的課堂實(shí)踐形式之間并沒(méi)有分明的界限，它們并不是相互獨(dú)立的三個(gè)個(gè)體，而是相互依存的一個(gè)整體。言語(yǔ)型對(duì)話對(duì)理解型對(duì)話可以起到很好的引導(dǎo)作用，而理解型對(duì)話又可以通過(guò)師生與文本對(duì)言語(yǔ)型產(chǎn)生借助作用，而最后的反思型對(duì)話更具備貫穿對(duì)話全局的作用。三種形式匯聚在一起，在對(duì)話的過(guò)程中也可以發(fā)揮到各自的課堂效果，言語(yǔ)是對(duì)話的開(kāi)始，理解是對(duì)話的過(guò)程，反思是對(duì)話的結(jié)果，三者環(huán)環(huán)相扣，為原本枯燥的課堂增添了靈動(dòng)的氣息，如果教師可以對(duì)三種形式加以有效的利用，可以在活躍課堂的同時(shí)，通過(guò)對(duì)話讓學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)的魅力與學(xué)習(xí)的快樂(lè)。

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