方裕森

摘 要：在高中歷史教學(xué)過程中，我們經(jīng)常通過強(qiáng)調(diào)主干知識來加深學(xué)生對歷史的印象，但是在日常學(xué)習(xí)中經(jīng)常會出現(xiàn)一些與主干知識相沖突的“非主流”的史料，這經(jīng)常讓學(xué)生迷惑不解，從而給歷史教學(xué)帶來巨大的困擾。本文試圖通過對高中歷史教學(xué)中“非主流”現(xiàn)象的成因展開分析，進(jìn)而找到應(yīng)對的策略。

關(guān)鍵詞：非主流；歷史教學(xué)；思維定勢

中圖分類號：G633.51 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）10-090-1

“非主流”知識，是指與“主流”知識相對、相沖突的知識內(nèi)容。

一、“非主流”現(xiàn)象在課堂中的表現(xiàn)

1.《君主專制政體的演進(jìn)與強(qiáng)化》一課中易形成的主流認(rèn)知。根據(jù)江蘇省高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)要求，《君主專制政體的演進(jìn)與強(qiáng)化》一課要求學(xué)生能夠列舉從漢至元政治制度演變的史實(shí)，說明中國古代政治制度的特點(diǎn)。具體分解為四個目標(biāo)：①列舉漢代中央“中朝”的形成、唐朝三省六部制、元代中書省制設(shè)置等史實(shí)，說明中國古代中央政治制度演變的特點(diǎn)。②列舉漢代郡國并行制和元朝行省制度等史實(shí)，說明中國古代地方政治制度演變的特點(diǎn)。③列舉漢代察舉制、魏晉九品中正制、隋唐以來科舉制等史實(shí)，說明中國古代選官制度演變的特點(diǎn)。④感受中華民族管理國家的政治智慧。

這些目標(biāo)經(jīng)常會使我們形成“中國古代君主專制不斷加強(qiáng)，相權(quán)不斷削弱”、“中央集權(quán)不斷加強(qiáng)，地方權(quán)力不斷削弱”、“選官制度越來越公平公正”這樣的認(rèn)知。

2.“非主流”現(xiàn)象對主流認(rèn)知的沖擊。在教學(xué)過程中我們曾經(jīng)遇到過以下幾道題目：

①某學(xué)者評唐朝三省制時指出：“凡未加蓋‘中書門下之印，未經(jīng)政事堂議決副署，而由皇帝直接發(fā)出的命令，在當(dāng)時是被認(rèn)為違制的，不能為下屬機(jī)關(guān)所承認(rèn)?！边@里所謂“違制”的論斷，主要指皇帝背離了（C）

A.詔令須由政事堂議決的制度 B.門下省執(zhí)掌詔令草擬的職能

C.中書省監(jiān)察地方政務(wù)的慣例 D.尚書省負(fù)責(zé)執(zhí)行詔令的定制

②《文獻(xiàn)通考》記載，唐代總共錄取進(jìn)士6637名。但是當(dāng)時全國各級文武官員的人數(shù)，在同一年內(nèi)共有一萬三千余人。例如武周時期，宰相73人中進(jìn)士出身者僅11人，占宰相總數(shù)15%。玄宗時宰相34人只有7人是進(jìn)士。肅宗時宰相16名，進(jìn)士出身者只有4人。代宗時期宰相12名，也只有4人是進(jìn)士。據(jù)此可以推斷當(dāng)時（C）

A.士族壟斷仕途 B.科舉制形同虛設(shè)

C.選官方式多樣 D.科舉制兼顧多個階層

第①題的題干中“由皇帝直接發(fā)出的命令，在當(dāng)時是被認(rèn)為違制”的表述直接讓學(xué)生陷入了困境，因?yàn)槲覀兊闹髁髡J(rèn)知就是秦漢以來君主專制不斷得到強(qiáng)化，隋唐時期的政治中皇權(quán)是很難受到限制的。學(xué)生多數(shù)選擇了D選項(xiàng)，這道題的正答率僅有47%。第②題的題干讀完以后我們能夠判斷出唐代的科舉制在當(dāng)時并非唯一的選官方式，并且在當(dāng)時的選官中地位有限。但是主流認(rèn)知認(rèn)為隋唐以后科舉考試是選官的主要途徑。受困于此，該題學(xué)生的正答率只有33%。

二、高中歷史教學(xué)中“非主流”現(xiàn)象的成因分析

1.教師多元史觀和多元教學(xué)方法的缺失。在《君主專制政體的演進(jìn)與強(qiáng)化》一課中，君主專制的不斷強(qiáng)化是主線，相權(quán)對君權(quán)的制約是輔線，沒有相權(quán)的威脅和制約，君主的防范也就沒有了意義，相權(quán)對君權(quán)的威脅和君權(quán)對相權(quán)的打壓是君相矛盾的兩個方面，并不矛盾。

歷史本身就是多元知識的集合，如果我們只從知識中截取所謂的主干而忽視歷史的多元性，只在課堂上簡單的傳遞知識而忽視多維度解讀歷史方法的傳授，學(xué)生在課堂上得到的也僅僅是乏味的少量史實(shí)，多元化的歷史觀念和多角度認(rèn)識歷史的方法也就無從談起。

2.學(xué)生“歷史解釋”等學(xué)科核心素養(yǎng)的缺失。歷史解釋即以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評判的態(tài)度與能力。在上述的兩道題中，多數(shù)學(xué)生的思維被局限在了已經(jīng)獲得知識的范疇之內(nèi)，未能通讀材料，未能史論結(jié)合，不能在理解材料的前提下結(jié)合自己的知識進(jìn)行理性分析。這就是歷史解釋的能力有限，學(xué)科的核心素養(yǎng)嚴(yán)重缺失。這嚴(yán)重阻礙了歷史學(xué)習(xí)的進(jìn)步。

三、高中歷史教學(xué)中“非主流”現(xiàn)象的對策研究

1.主干突出，細(xì)節(jié)輔助，注重學(xué)生主動學(xué)習(xí)和多元?dú)v史觀的培養(yǎng)。高中歷史中的主干知識固然是我們需要達(dá)成的目標(biāo)，但是學(xué)生主動學(xué)習(xí)，多元?dú)v史觀的形成也是我們需要重點(diǎn)關(guān)注的。比如在教授古代君主專制政體的演進(jìn)時，我們可以呈現(xiàn)歷代強(qiáng)化君主專制的做法，讓學(xué)生了解君主專制政體的強(qiáng)化是總體的發(fā)展趨勢；同時讓學(xué)生利用課外時間收集唐、宋、元等朝代君相斗爭的故事，讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)，豐富學(xué)生對于“君主專制”認(rèn)識。這樣既能保障學(xué)生把握歷史的主要方向，同時還了解了歷史發(fā)展具有反復(fù)性的特征，最終形成有血有肉的歷史知識體系。

2.適當(dāng)記憶，重點(diǎn)理解，強(qiáng)化學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。記憶是學(xué)習(xí)歷史不可缺少的手段與途徑，但是歷史學(xué)習(xí)不能只有記憶，理解和運(yùn)用更加重要。尤其是建立在主動學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上的理解和運(yùn)用，才能夠解決生成性問題。在《君主專制政體的演進(jìn)與強(qiáng)化》一課中，我們可以通過小組合作的方式，讓學(xué)生總結(jié)出選官制度發(fā)展的特點(diǎn)，進(jìn)而讓學(xué)生以“科舉制是否為隋唐時代的創(chuàng)舉”展開辯論，從而逐步掌握歷史解釋的方法，從而提高歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

總之，歷史教學(xué)的主體是學(xué)生，如果我們不能多維度的呈現(xiàn)歷史，不能讓學(xué)生主動去探尋歷史的發(fā)展奧妙，我們就會讓學(xué)生受到“非主流”知識的困擾而陷入歷史無味的泥淖之中。只有尊重歷史的多元性，尊重學(xué)生的主體性，歷史才能真正使人明智。