閔廷斌

摘 要：在新課標的引領下，教師從學生實際出發(fā)，尊重學生差異性的存在，樹立起因材施教的教學理念，讓不同的學生接受到不同的教育，獲得同樣的語文知識。

關鍵詞：差異教學；初中語文；應用

如何在課堂教學中對待差異呢？加涅認為教學的任務在于擴展差異，而布盧姆的掌握學習理論則認為教學的意義在于縮小學生之間業(yè)已存在的差異。差異教學主張，承認學生的共性，保證教育的公共性，在設計學生共同的學習目標、內(nèi)容、活動時，針對學生的個性差異進行選擇和調(diào)整，將教學中的共性與個性辯證地統(tǒng)一起來。差異教學旨在促進學生一般基礎性的合格發(fā)展并達到個體優(yōu)化，即利用差異、改變差異、發(fā)展差異，不僅能彌補學生在基本的可變差異上的不足，達到基本的發(fā)展目標，而且能利用不變差異，即學生的特質(zhì)來促進可變差異的一般發(fā)展和特殊發(fā)展。

一、從多角度挖掘教材，盡可能滿足不同學生的喜好

教師在對教學文本進行挖掘時，可以從不同角度入手，以盡可能地滿足不同學生的不同喜好。譬如在教學朱自清的散文經(jīng)典名篇《荷塘月色》一文時，教師在解讀課文時可以多個角度進行挖掘。對于其中寄情于景的段落，可以安排愛好朗讀的學生進行反復品讀，而對于愛好寫作的學生，則可以組織他們進行仿寫訓練，對于愛好畫畫的學生，還可以要求其根據(jù)對文本的解讀，畫一幅荷塘月色圖，對于愛好音樂的同學，還可以讓學生自己創(chuàng)編歌曲，用歌聲唱出對文本的理解，對于愛好舞蹈的學生，還可以鼓勵其用自己的舞蹈動作表達對文本的獨特解讀。通過這樣不同角度、不同形式的解讀，能夠最大可能地滿足學生個性差異化發(fā)展需要，構建個性張揚的語文課堂。

二、采用分層教學，引領學生進行差異化合作探究

一是在初中教學中，可以采用分層教學的方式，根據(jù)學生學習基礎、心理、性格等特點，將學生分成優(yōu)秀層、中等層和潛能層。做好教學目標和教學任務的分層，對于潛能層，必須降低要求，只確定最基本的目標；對于中等層，要求完成一般難度教學任務，而對于優(yōu)秀層次的學生，則要求其在完成中等層所完成的基本任務的基礎上，適當進行拓展性和拔高性練習，從而使不同層次的學生都得到一定的進步。二是根據(jù)差異化原則，組織學生進行小組合作探究學習。在具體的課堂教學階段，應在滿足一定的約束條件下實施差異化教學。約束條件包括：教學目標、教學環(huán)節(jié)、教學時限等要件。為此，不能為了差異化而差異化。在現(xiàn)有的教學模式下可以引入小組合作學習環(huán)節(jié)，即將《濟南的冬天》某部分在問題導向下，放置到小組中進行研討式學習。最后，小組選擇自己的成員分別對問題進行回答。包括：根據(jù)作者的思緒朗讀段落、根據(jù)作者的景物表現(xiàn)手法現(xiàn)場模擬等。這種學習環(huán)節(jié)，不僅滿足了差異化教學的目的，也增強學生自覺學習意識和能力。

三、巧設課后做業(yè)

孔夫子說過，“生而知之者上也，學而知之者次也”?？梢妼W生是有潛質(zhì)差異的。面對差異，教師應關注“教如何更好地為學服務”，既要立足于學生的差異，又不消極地適應差異，要根據(jù)學生的興趣與特長創(chuàng)造種種條件進行引導，讓所有學生在原有基礎上都有所發(fā)展。這種差異教學有一部分表現(xiàn)在課后練習的安排上。案例一：有的教師針對學生差異，把學生分為優(yōu)秀生、中等生、學困生三個等級。老師針對不同等級的學生，布置不同質(zhì)與量的作業(yè)，讓每位學生都能學有收獲，有所提高。那么，應當如何制訂學生的等級標準？語文的特殊性及考試的不確定性，僅以成績作為劃分標準是否太武斷？公布學生的等級序列，是否在學困生的心理產(chǎn)生不良影響？因此，我沒有明確公布學生的等級，只在布置作業(yè)時進行目標分層，標注“必做”和“選做”兩類?！氨刈觥鳖愖鳂I(yè)，屬于教學大綱要求必須完成的教學任務，每個學生都要按時上交批改；“選做”類作業(yè)，屬于提高型的，可交可不交。作業(yè)的分類目的是讓“學困生吃得了，中等生吃得飽，優(yōu)秀生餓不了”。實驗了一段時間，除少數(shù)對語文極感興趣的學生外，大多數(shù)抱著觀望態(tài)度，盡管我苦口婆心勸說“選做”，卻無人理會。案例二：為了讓學生自動意識到個體差異，又要有“勝不驕，敗不餒”的心態(tài)，我采取“優(yōu)待”作業(yè)的措施，以激勵優(yōu)等生，鼓勵中等生，鞭策學困生。初中語文的文言文占很大比重。文言文的重點在于知識點的記誦，我在課堂上，對背誦的知識點進行小測，小測結果分為三類：①全部正確，②部分錯誤，③全錯，學習差異出來了。為此，公布“優(yōu)待”政策：若課堂小測一次得“優(yōu)”，免交一次默寫作業(yè)；若小測不再得“優(yōu)”，作業(yè)免交權則取消。這個措施很有動力，記誦對絕大多數(shù)學生來說，全優(yōu)都有可能。我在課堂上講解記誦的方法要點時，學困生表現(xiàn)出極大的興趣。舉措實施了幾天，優(yōu)勝差趕，小測得“優(yōu)”的人數(shù)明顯增多。

差異化教學應當以激發(fā)學生的差異需求為主，在學習內(nèi)容、過程和練習等方面，為學生提供多元的選擇，才能逐步挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛能，使“教”有的放矢地為學生的“學”服務，讓精彩紛呈的學生個體都能在原有基礎上進步。

在班集體教學中，如何進行有效的差異化教學，一直是語文教師們探討的課題。每個學生的天賦及后天受教育環(huán)境不同，造成學生的知識水平、學習態(tài)度等方面存在差異。所以，老師要深入學生，掌握班集體學生的共性與特性，以便在教案設計、作業(yè)布置、公正評價、課后輔導等方面站在學生的角度，根據(jù)學生的個體差異，來尋找相應的教學方法和差異化策略。但是，在教學實踐中，受很多因素的制約，教師常常抱著良好的初衷，卻無法達到預期的效果。

參考文獻：

[1]華國棟.差異教學論[M].北京：教育科學出版社，2001.

[2]夏正江.一個模子不適合所有的學生[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[3]宋秋前.關于分層遞進教學的教學論思考[J].中國教育學刊，2003（3）：46-48.