王衛(wèi)華

摘 要：課堂教學(xué)的實施是建立在教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)之上的。這就需要教師深入研讀教材文本，對教學(xué)進(jìn)行宏觀架構(gòu)，讓教學(xué)有“形”；同時，還要?dú)w納提煉教學(xué)的立意，賦予教學(xué)思想和靈魂，讓教學(xué)有“神”。從教學(xué)設(shè)計的宏觀架構(gòu)到課堂的微觀演繹，教師應(yīng)根據(jù)具體學(xué)情選擇施教策略，做到教學(xué)有“法”，從而讓教學(xué)“形神兼?zhèn)洹薄?/p>

關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計；宏觀架構(gòu)；微觀演繹；道德與法治

要上好一堂課，得先有好的教學(xué)設(shè)計。教學(xué)設(shè)計是教師根據(jù)具體學(xué)情，確定教學(xué)目標(biāo)，將教學(xué)諸要素有序、優(yōu)化地進(jìn)行合理安排的過程。教學(xué)設(shè)計既要確定課堂的“形”，還要提煉和確立教學(xué)內(nèi)容的主題，形成課堂的“神”，即教學(xué)立意?；诮虒W(xué)設(shè)計的“形”與“神”，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)實際采取精彩導(dǎo)入新課、精心創(chuàng)設(shè)情境、巧妙設(shè)置問題、開展有效活動、實施師生對話等教學(xué)策略，保證教學(xué)活動的順利進(jìn)行。在此，筆者以《道德與法治》七年級上冊“生命可以永恒嗎”為例，談?wù)劷虒W(xué)設(shè)計的宏觀架構(gòu)與微觀演繹。

一、目中有“形”——深讀文本，板塊架構(gòu)

進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的宏觀架構(gòu)，首先一定要對教材文本進(jìn)行深入的研讀。文本研讀有三個層次：第一個層次是基于文本，于把握本意中架構(gòu)。教師要整體把握文本，讀懂教材到底說了些什么，從而理解教材文本的原始本意，重點(diǎn)理清脈絡(luò)，在教學(xué)設(shè)計時清楚應(yīng)該教些什么，這是教材文本本身的“形”。第二個層次是整合文本，于提升價值中架構(gòu)。在進(jìn)行文本解讀時，教師還要看看文本前后知識內(nèi)容是不是可以進(jìn)行整合或者調(diào)整，看看文本是不是還可以進(jìn)行歸納或者提煉，而整合、調(diào)整和歸納、提煉后的教學(xué)設(shè)計會更好，這是教材整合的“形”。第三個層次是超越文本，于別出新意中架構(gòu)。要上出優(yōu)質(zhì)的課，就需要我們有時候具備超越現(xiàn)有文本的勇氣，敢于去發(fā)掘文本的新意，賦予文本以全新的解讀，實現(xiàn)課堂的教育價值，這是超越教材文本的“形”。

“生命可以永恒嗎”這一課由“生命有時盡”“生命有接續(xù)”兩目組成，是《道德與法治》七年級上冊第四單元第八課的第一課時，是整個七年級上冊比較難上的一堂課。它主要是讓學(xué)生懂得生命的來之不易，理解生命的獨(dú)特性；讓學(xué)生了解生命發(fā)展的自然規(guī)律，培養(yǎng)對生命問題的思辨能力；讓學(xué)生理解生命有時盡，生命有接續(xù)?；趯ξ谋镜难凶x，結(jié)合學(xué)情和教學(xué)實際，筆者對文本進(jìn)行了適當(dāng)?shù)恼?，對教材部分?nèi)容進(jìn)行了取舍，對教學(xué)素材的選擇進(jìn)行了補(bǔ)充，并進(jìn)行了如下宏觀架構(gòu)。

教學(xué)用“我是誰？我來自哪里？我要到哪里去？”這個古老的哲學(xué)問題導(dǎo)入，引發(fā)學(xué)生對生命的思考，教學(xué)過程采用三個板塊。

第一板塊：探問生命。這一板塊筆者根據(jù)教材內(nèi)容設(shè)計了帶著問題看視頻《世界上最長壽的人活了多少歲》，通過設(shè)置問題、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境開展對話互動教學(xué)和探究與分享活動。

第二板塊：感恩生命。這一板塊筆者將教材內(nèi)容進(jìn)行整合，設(shè)計了帶著問題看視頻《人為什么要活著》，根據(jù)視頻內(nèi)容設(shè)置問題，開展對話互動教學(xué)及學(xué)生話題辯論活動。

第三板塊：傳承生命。這一板塊筆者超越教材，結(jié)合學(xué)校正在開展的家訓(xùn)家風(fēng)教育活動，根據(jù)課前的布置，設(shè)計了“尋家訓(xùn)、傳家風(fēng)”探究與分享活動。

筆者采取的是板塊教學(xué)架構(gòu)，分為三個明顯的、彼此之間又有密切關(guān)聯(lián)的教學(xué)板塊，即“探問生命—感恩生命—傳承生命”，由此構(gòu)成了這一堂課的“形”。教師在教學(xué)中按照這三個板塊開展教學(xué)活動，每一板塊完成一個任務(wù)的學(xué)習(xí)活動，有序延展。也可以說這三個板塊是教學(xué)內(nèi)容的推進(jìn)，教師對教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)提煉，每一個板塊解決一個方面的學(xué)習(xí)內(nèi)容，步步為營，環(huán)環(huán)相扣。所以，在教學(xué)設(shè)計的宏觀架構(gòu)上，板塊教學(xué)是一種不錯的選擇，這樣的架構(gòu)可以給學(xué)生或者聽課者有一種教學(xué)思路清晰、教學(xué)結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母杏X，教師在課堂教學(xué)演繹的過程中也可以做到有條不紊、層層推進(jìn)。

二、心中有“神”——立意提煉，價值引領(lǐng)

葉瀾教授認(rèn)為：“為實現(xiàn)拓展現(xiàn)有學(xué)科的育人價值，新基礎(chǔ)教育要求教師在教學(xué)設(shè)計時，首先要認(rèn)真地分析本學(xué)科對于學(xué)生而言獨(dú)特的發(fā)展價值，而不是首先把握這節(jié)課的重點(diǎn)和難點(diǎn)。”

教師深讀文本，板塊架構(gòu)，課堂已有“形”，但是課堂光有“形”是不夠的，還必須有“神”。課堂的“神”就是一堂課的教學(xué)立意和價值引領(lǐng)，這對于道德與法治這門學(xué)科來說尤為重要。在課堂教學(xué)中，教學(xué)立意就是提煉和確立教學(xué)內(nèi)容的主題，教學(xué)中教師的微觀演繹也須根據(jù)教學(xué)立意的需要來確定。價值引領(lǐng)就是教學(xué)立意的傳遞，是一堂課的“神”之所在，即這一堂課的每一個板塊要傳遞給學(xué)生的思想、理念、靈魂和育人價值。這就需要教師在教學(xué)中進(jìn)行總結(jié)、歸納、提煉，從而實現(xiàn)道德與法治課的價值引領(lǐng)，體現(xiàn)一堂課的價值高度。

“生命可以永恒嗎”這堂課的教學(xué)立意在哪里？那就是要讓學(xué)生在珍愛和感恩生命中實現(xiàn)生命的價值，勇于承擔(dān)生命接續(xù)的責(zé)任。從小學(xué)進(jìn)入初中后，學(xué)生的生理和心理都發(fā)生了很大的變化，已進(jìn)入了一個人形成正確人生觀、價值觀、世界觀的重要時期，他們已經(jīng)嘗試著探問“生命”，開始思考“人生”了。但是他們的認(rèn)識還不夠成熟，還不夠理智，有可能會出現(xiàn)一些偏差。比如說本課有一個重難點(diǎn)“人總是要死的，為什么要活著？”對于這個問題，你要十三四歲的孩子來回答，真的非常難。如果教師教育、引導(dǎo)不到位，學(xué)生的困惑得不到及時點(diǎn)撥與解決，就可能會導(dǎo)致他們對生命認(rèn)識出現(xiàn)重大偏差，甚至?xí)霈F(xiàn)漠視生命的現(xiàn)象，這都是我們不愿意看到的?；诖?，筆者對這一堂課教學(xué)的每一個板塊進(jìn)行了教學(xué)立意的歸納提煉。

第一板塊：探問生命——“在探問中懂得生命的珍貴”。這一板塊是基于教材的提煉，主要引導(dǎo)學(xué)生對生命特性的理解及對“生命來之不易，生命是獨(dú)特的，生命是不可逆的、短暫的”的理解。

第二板塊：感恩生命——“在感恩中實現(xiàn)生命的價值”。這一板塊將教材兩目內(nèi)容“生命有時盡”“生命有接續(xù)”進(jìn)行了有機(jī)整合，引發(fā)學(xué)生感悟生命發(fā)展的自然規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生感恩生命、熱愛生命的積極情感，對學(xué)生進(jìn)行生命觀的正確引領(lǐng)。

第三板塊：傳承生命——“在傳承中鑄就生命的永恒”。這一板塊主要結(jié)合學(xué)校開展的家訓(xùn)、家風(fēng)教育活動，讓學(xué)生通過“尋家訓(xùn)、傳家風(fēng)”探究與分享活動，理解生命有接續(xù)，引導(dǎo)學(xué)生審視個人生命與人類生命的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生在人類生命中的責(zé)任感和使命感。

立意提煉，價值引領(lǐng)，不同于傳統(tǒng)重知識、輕體驗的教學(xué)方式，而是在“學(xué)為中心”的前提下，旨在通過教師精心提煉教學(xué)立意，精心選擇教學(xué)策略，精心實施課堂教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生的生命觀、價值觀在課堂中的生成。在教學(xué)實踐過程中，教師通過情境的創(chuàng)設(shè)、問題的設(shè)置、語言的運(yùn)用、課堂的把控等，將價值引領(lǐng)落實到教學(xué)設(shè)計的每個板塊之中。但是在現(xiàn)實的教學(xué)過程中，很多教師還停留在傳統(tǒng)的教學(xué)層面，更多地關(guān)注教學(xué)的“形”和知識目標(biāo)的達(dá)成，而忽略了課堂教學(xué)立意的傳遞和價值的引領(lǐng)，這樣也就忽略了道德與法治學(xué)科真正的育人功能。所以，在教學(xué)中，我們不僅要關(guān)注“形”的架構(gòu)，還要落實“神”的傳遞，這樣才能充分體現(xiàn)道德與法治學(xué)科的育人價值。

三、手中有“法”——創(chuàng)境設(shè)疑，誘思探知

有了宏觀架構(gòu)的“形”和價值引領(lǐng)的“神”，還需要有課堂演繹的“法”。好的方法彰顯教學(xué)智慧，不好的方法則會掣肘教學(xué)。教學(xué)有法而無定法，不同的教師會根據(jù)具體的教學(xué)實際，選擇適合自己的不同教學(xué)方法。在“生命可以永恒嗎”這一堂課的課堂演繹中，筆者運(yùn)用了下列方法，以期達(dá)到教學(xué)的“形神兼?zhèn)洹薄?/p>

1.創(chuàng)情境之“法”：生活再現(xiàn)，在事理交融中感知價值

“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊。問渠那得清如許？ 為有源頭活水來。” 這是南宋著名思想家、詩人朱熹的一首《觀書有感》。他告訴我們常有活水注入，池塘才會像明鏡一樣清澈見底。道德與法治課堂何嘗不是如此呢？所以，在教學(xué)中教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)生活化的情境或者精選生活化的案例，為道德與法治課堂不斷注入活水，用源于生活、貼近生活的材料來進(jìn)一步深化教材內(nèi)容，把課堂知識運(yùn)用到實際生活中，更好地促進(jìn)學(xué)生感悟生活。

如在教學(xué)“探問生命”這一板塊時，筆者以自身的真實經(jīng)歷創(chuàng)設(shè)了教學(xué)情境：“1978年8月，那年7歲，我偷偷到村里小河學(xué)游泳，差點(diǎn)溺水；2009年9月，那年38歲，在去培訓(xùn)途中，我們乘坐的面包車迎面撞上了一輛貨車，萬幸只受了點(diǎn)傷?！@兩次經(jīng)歷讓我現(xiàn)在想起來還后怕。”然后設(shè)問：上面真實的經(jīng)歷中，“我”現(xiàn)在想起來還后怕的原因是什么？你有過類似的經(jīng)歷或聽說過誰有這樣的經(jīng)歷嗎？從中我們對自己的生命有了哪些認(rèn)識？

基于筆者創(chuàng)設(shè)的情境，學(xué)生紛紛對教師曾經(jīng)的遭遇進(jìn)行了分析，提出了對生命的認(rèn)識。也許是教師的親身經(jīng)歷觸發(fā)了學(xué)生的情感，同學(xué)們積極踴躍、真情實感地談了自己的經(jīng)歷，令筆者深受感動。這種源于生活的經(jīng)歷，讓學(xué)生有話說，也有所感，從而引導(dǎo)學(xué)生在事理交融中感知價值，實現(xiàn)了這一板塊的價值引領(lǐng)“在探問中懂得生命的珍貴”。

2.啟思維之“法”：問題導(dǎo)引，在觀點(diǎn)碰撞中明辨價值

好的教學(xué)設(shè)計，問題的設(shè)置至關(guān)重要；好的課堂演繹，問題的導(dǎo)引決定成敗。教師一定要在分析學(xué)情、認(rèn)真研讀文本的基礎(chǔ)上，巧設(shè)問題，精導(dǎo)妙引；同時，教師還要抓住課堂中預(yù)設(shè)外的生成進(jìn)行不斷追問，做到疑起疑落，讓學(xué)生不同的觀點(diǎn)發(fā)生碰撞，在觀點(diǎn)碰撞中明辨價值，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

如在教學(xué)中，筆者首先用生命的思考“我是誰？我來自哪里？我要到哪里去？”這個古老的哲學(xué)問題引題，引導(dǎo)學(xué)生從問題中來，到問題中去。在板塊教學(xué)中使用了視頻教學(xué)、探究活動，設(shè)置不同層次的問題。

在“探問生命”板塊教學(xué)時，筆者出示《世界上最長壽的人活了多少歲》視頻，設(shè)置問題：視頻中最長壽的人是誰？無論你多長壽，和人類歷史長河比較，是怎樣的？人可以長生不老、生命永恒嗎？如果不可以，為什么？

在“感恩生命”板塊教學(xué)時，筆者出示了《人為什么要活著》視頻，設(shè)置問題：這些老人面臨的現(xiàn)狀是什么？他們即將面臨的結(jié)局是什么？視頻中這幾位老人做了些什么？為什么這樣做？對視頻中老人的行為你想說些什么？此時此刻，你想對自己或者父母說些什么？

在“傳承生命”板塊教學(xué)時，開展“尋家訓(xùn)、傳家風(fēng)”活動，設(shè)置問題：家訓(xùn)、家風(fēng)是什么？為什么要尋家訓(xùn)、傳家風(fēng)？怎樣傳家訓(xùn)、家風(fēng)？在“尋家訓(xùn)、傳家風(fēng)”活動中你有何感受？

上述每個板塊教學(xué)中設(shè)置的問題，由淺入深，層層遞進(jìn)。筆者在課堂演繹中堅持問題導(dǎo)引，通過設(shè)疑、析疑、破疑，引導(dǎo)學(xué)生積極主動參與師生互動和生生互動，在教學(xué)互動中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，著力解決課堂疑惑，在觀點(diǎn)碰撞中明辨價值。尤其是在“感恩生命”這一教學(xué)板塊，在《人為什么要活著》視頻中，平均年齡81歲的五個臺灣老人環(huán)島騎行的事跡深深感染和震撼了學(xué)生，看完視頻，有的學(xué)生熱淚盈眶，有的學(xué)生若有所思，他們紛紛表達(dá)了對生命的理解，認(rèn)為應(yīng)該珍愛生命，感恩生命，在有限的生命里實現(xiàn)無限的人生精彩。這個環(huán)節(jié)的教學(xué)，很好地突破了“人總是要死的，為什么要活著”這一教學(xué)重難點(diǎn)，實現(xiàn)了“在感恩中實現(xiàn)生命的價值”的價值引領(lǐng)。

3.借活動之“法”：互動體驗，在心靈激蕩中踐行價值

新課程改革以來，很多教師喜歡在教學(xué)中使用活動教學(xué)。一方面，活動教學(xué)符合“學(xué)為中心”的理念和新課程的要求；另一方面，活動教學(xué)可以讓學(xué)生在師生互動、生生互動中促進(jìn)情感的體驗、心靈的激蕩和能力的提升。

如在“探問生命”板塊教學(xué)中，筆者設(shè)置了一個探究與分享的活動：張開你的手掌，關(guān)注自己的指紋，你知道它隱藏著怎樣的秘密嗎？相互看看，同學(xué)之間有沒有相同的指紋？筆者通過開展活動讓學(xué)生之間相互比較，通過生生互動，讓學(xué)生明白人的生命是獨(dú)特的，引導(dǎo)學(xué)生明白每一個人都可以擁有自己精彩而獨(dú)特的人生。

在“傳承生命”板塊教學(xué)中，筆者設(shè)計了一個開展“尋家訓(xùn)、傳家風(fēng)”探究與分享活動，通過課前布置，讓學(xué)生聽老人講家訓(xùn)、家風(fēng)的故事，尋找自己的家訓(xùn)、家風(fēng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步理解生命接續(xù)的意義，明白在人類文明發(fā)展過程中，每一個人都承載著傳承與接續(xù)生命的責(zé)任，增強(qiáng)作為個體生命的“我”在人類生命中的使命感和責(zé)任感，從而較好地實現(xiàn)了“在傳承中鑄就生命的永恒”這一價值引領(lǐng)。

在課堂演繹中筆者結(jié)合教學(xué)設(shè)計的宏觀架構(gòu)和價值引領(lǐng)，采取視頻播放、問題導(dǎo)引、情境創(chuàng)設(shè)、生活再現(xiàn)、活動體驗等教學(xué)手段，讓學(xué)生從直觀上認(rèn)識生命、尊重生命、敬畏生命、珍愛生命，從而樹立正確的生命觀、價值觀，分辨是非善惡，學(xué)會在比較復(fù)雜的社會生活中作出正確選擇。教學(xué)有法而無定法，無論用什么方法，只要得法，都可以達(dá)到殊途同歸之效。

總之，一個好的教學(xué)設(shè)計過程是一個教師的創(chuàng)作過程，從教學(xué)設(shè)計的宏觀架構(gòu)到課堂教學(xué)的微觀演繹，教師要從學(xué)情分析、教材把握、教法選擇等多個要素作出很多的努力。因此，一堂好的道德與法治課需要教師有前沿的視野、厚實的功底、深刻的思想和積極的情感，這是一個長期積累積淀的過程，只有做到了“厚積”，才能實現(xiàn)“薄發(fā)”。