周杰

【摘要】本文論述接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種不同的學(xué)習(xí)方式，它們并非是非此即彼的選擇，而應(yīng)在教學(xué)中有效并存，實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，教師可根據(jù)教情和學(xué)情靈活選擇運用，有機整合，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率。

【關(guān)鍵詞】接受學(xué)習(xí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 有效并存 靈活選擇 有機整合

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）11A-0055-02

美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種。接受學(xué)習(xí)，主要是通過老師呈現(xiàn)的材料來掌握現(xiàn)成知識的學(xué)習(xí)方式;發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，則是由學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的學(xué)習(xí)方式。

新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)自主、合作、探究，但并不排斥接受學(xué)習(xí)。然而，在現(xiàn)實中不少教師總是傾向于否定接受式學(xué)習(xí)，把接受式學(xué)習(xí)等同于機械學(xué)習(xí)，等同于講授和被動學(xué)習(xí)，認(rèn)為接受式學(xué)習(xí)不利于學(xué)生的能力發(fā)展。其實，接受式學(xué)習(xí)是人類認(rèn)識世界的基本學(xué)習(xí)方式，有助于學(xué)生理性思維的培養(yǎng)，有助于學(xué)生基礎(chǔ)能力的發(fā)展。筆者認(rèn)為，這兩種不同的學(xué)習(xí)方式，在教學(xué)中并非一定要做出非此即彼的選擇，而應(yīng)在教學(xué)中有效并存，靈活選擇，有機整合。

一、有效并存，實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)

奧蘇伯爾指出：接受學(xué)習(xí)未必是機械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也未必是有意義的學(xué)習(xí)。也就是說，無論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都可能是機械的，也可能是有意義的。他還強調(diào)，要使學(xué)習(xí)有意義，必須具備兩個條件：一是學(xué)生能夠表現(xiàn)出將新舊知識之間建立聯(lián)系的傾向和愿望;二是學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生來說具有潛在的意義。有意義的學(xué)習(xí)不僅受到學(xué)生自身因素的影響，也有學(xué)習(xí)材料的影響。

在實際教學(xué)中被誤認(rèn)為“機械的”接受學(xué)習(xí)，其根本原因在于教師在教學(xué)中未能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不注意引導(dǎo)學(xué)生理解學(xué)習(xí)材料的意義。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)容既要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，也要引導(dǎo)學(xué)生與已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，才能順利實現(xiàn)知識的同化與順應(yīng)。

如在教學(xué)蘇教版數(shù)學(xué)六年級下冊《圖形的放大與縮小》時，教師出示一個長4厘米、寬3厘米的長方形（如圖1），然后將圖1的長拉伸，形成圖2，將圖1的寬拉伸形成圖3，再將圖1的長和寬都拉伸形成圖4。

提問：三幅圖中只有一幅圖符合數(shù)學(xué)意義上的放大。你認(rèn)為是哪一幅？為什么？

學(xué)生通過辨認(rèn)、思考，認(rèn)為圖4符合，因為長和寬都要變大。

教師追問：是不是長和寬都變大了，就一定是放大？

出示圖5（將圖1的長拉長，寬也拉長但放大倍數(shù)不同），引導(dǎo)學(xué)生得出：放大時，長和寬要放大相同的倍數(shù)。

（比較有關(guān)長度，讓學(xué)生說說是怎樣放大的）

教師引導(dǎo)：這是我們用學(xué)過的“倍”來表示的，能用比來表示嗎？學(xué)生紛紛回答：1∶2，1∶4……

（教師不急于判斷對錯，而是讓學(xué)生閱讀、自學(xué)課本，圈出認(rèn)為比較重要的地方）

學(xué)生自學(xué)后，教師出示文字讓學(xué)生輕聲讀一讀：把長方形的每條邊放大到原來的2倍，放大后的長方形與原來長方形對應(yīng)邊長的比是2∶1，就是把原來的長方形按2∶1放大。

學(xué)習(xí)上述內(nèi)容之前，學(xué)生對“放大”和“縮小”并不陌生。但日常生活中“放大”是由小變大，“縮小”則是由大變小?；趯W(xué)情，教師同時呈現(xiàn)圖形的“拉伸”與“放大”，引導(dǎo)學(xué)生在比較中認(rèn)識數(shù)學(xué)意義上的“放大”，即長方形的長和寬都要放大;接著教師及時呈現(xiàn)反例，促進(jìn)學(xué)生完善對放大的認(rèn)識，即長方形長邊放大的倍數(shù)與寬邊放大的倍數(shù)應(yīng)相等。

在完成對圖形放大的定性認(rèn)識后，引導(dǎo)學(xué)生探討關(guān)于放大的定量刻畫。當(dāng)談到“放大”和“縮小”時，學(xué)生容易直觀地認(rèn)為把原圖邊長擴大2倍是按1∶2放大，或者由面積擴大到原來的4倍也誤認(rèn)為是按1∶4擴大。而數(shù)學(xué)上規(guī)定把原圖邊長擴大2倍，恰恰是將這個圖形按1∶2放大。當(dāng)學(xué)生得出“按1∶2放大”或“按1∶4放大”的答案后，教師及時引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注矛盾，激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)材料產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)心向，進(jìn)而自主閱讀教材，理解有關(guān)圖形放大的數(shù)學(xué)規(guī)定和一般表述。

二、靈活選擇，提升學(xué)習(xí)效率

小學(xué)數(shù)學(xué)知識主要由一些概念、規(guī)則和數(shù)學(xué)問題組成。其中，由前人給出的規(guī)定性的名詞術(shù)語等，比較適合接受學(xué)習(xí)。如認(rèn)識負(fù)數(shù)中，負(fù)號怎么寫，就需要接受學(xué)習(xí)。教學(xué)時，教師可以先讓學(xué)生用自己的方式記錄下問題中的數(shù)量：某天南京氣溫（0攝氏度以上）與哈爾濱的氣溫（0攝氏度以下）等。然后讓學(xué)生對自己的寫法進(jìn)行交流，揭示其中表示與正數(shù)意義相反的量可以用“–”來表示，這樣便于與別人溝通，此時接受教學(xué)就非常有效。

接受學(xué)習(xí)能引導(dǎo)學(xué)生在盡可能短的時間內(nèi)獲得盡可能多的知識和技能，并不會必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程的枯燥。而在現(xiàn)實教學(xué)中，有的老師無論什么內(nèi)容都要讓學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”一番，不考慮具體情況，而是生搬硬套發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的模式，因其不具有啟發(fā)意義，同樣會導(dǎo)致機械學(xué)習(xí)。對于一些數(shù)學(xué)規(guī)則，如商不變規(guī)律、分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)、圖形的面積公式、體積公式等，就可以組織學(xué)生嘗試發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。如果學(xué)習(xí)的方法、結(jié)論等是學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)的，應(yīng)盡可能地采用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);如果學(xué)習(xí)的內(nèi)容沒有必要學(xué)生親自去發(fā)現(xiàn)，或不容易被發(fā)現(xiàn)，就應(yīng)采用接受學(xué)習(xí)。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)需要學(xué)生具有相當(dāng)?shù)闹R經(jīng)驗和一定的思維水平，并不是在兒童發(fā)展的任何階段都適用。因此，教師要根據(jù)學(xué)生的學(xué)力水平選擇適合的學(xué)習(xí)方式。比如小學(xué)低年級初次學(xué)習(xí)“用豎式計算兩位數(shù)加兩位數(shù)以及乘除法”時，可以采用接受式學(xué)習(xí);而到了高年級學(xué)習(xí)豎式計算“小數(shù)加減乘除法”時，則可以采用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

三、有機整合，尋求“中間地帶”

我們不難發(fā)現(xiàn)，從完全的接受學(xué)習(xí)到獨立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，他們之間還存在著接受中有發(fā)現(xiàn)、發(fā)現(xiàn)中有接受的混合學(xué)習(xí)方式。教學(xué)經(jīng)驗告訴我們，任何極端的行為都是不可取的。因此，教師在教學(xué)中要將接受和發(fā)現(xiàn)這兩種看似對立的學(xué)習(xí)方式整合起來，尋求接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的“中間地帶”，形成教師主導(dǎo)取向的有意義接受學(xué)習(xí)與學(xué)生自主取向的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的平衡和整合。

例如在教學(xué)蘇教版數(shù)學(xué)四年級下冊《認(rèn)識三角形》時，教師拋出問題：給你3根小棒，你能圍成三角形嗎？學(xué)生發(fā)表各自的想法：有的說能，有的說不能，還有的說可能。這時，教師引導(dǎo)學(xué)生小組合作，通過實驗填寫表格。學(xué)生分組實驗后，再組織交流匯報。

匯報交流后，教師要求學(xué)生回想剛才圍的過程，觀察黑板上的幾組數(shù)據(jù)，說說有什么發(fā)現(xiàn)。

生1：兩條邊合起來比第三條邊長，就能圍成三角形。

生2：圍成三角形時，第一短棒加第二短棒，要比第三根小棒長。

生3：兩條短的加起來，要比最長的長，就能圍成三角形。

師：是這樣嗎？我們一起來看黑板上的數(shù)據(jù)。

然后，教師和學(xué)生共同計算、比較，形成如下板書：

5+6>10? 4+5<10? 4+6>9? ?4+6=10

師：三角形兩條邊長度的和大于第三邊。比較三位同學(xué)的發(fā)現(xiàn)和教師的表述，有什么不同？有什么聯(lián)系？

……

師：第二、三位同學(xué)的陳述，強調(diào)了是兩條短邊之和大于長邊，這樣我們判斷的水平就更高了。請大家量一量剛才各自所畫三角形三條邊的長度，再算一算，看看兩邊之和是否大于第三邊。

在上述教學(xué)流程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)時，教師注重指導(dǎo)的時機和方法的選擇;接受學(xué)習(xí)時，教師盡可能注意提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)結(jié)合在一起，學(xué)生的自主構(gòu)建與教師的價值引領(lǐng)結(jié)合在一起，效果顯著。

“再創(chuàng)造”的過程包含了有意義的數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)，因而能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究動力，加深學(xué)生對數(shù)學(xué)的體驗。在“再創(chuàng)造”的基礎(chǔ)上的接受，就更容易讓學(xué)生理解數(shù)學(xué)知識的來龍去脈。在現(xiàn)實教學(xué)中無論是采用接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，教師更應(yīng)該關(guān)注激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生主動地學(xué)習(xí)，學(xué)生才能在已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)效率。

（責(zé)編 林 劍）