洪艷鈴

【摘要】 在幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，幼兒園的數(shù)學(xué)教學(xué)是一個(gè)重要的組成部分，也是教學(xué)中的難點(diǎn).由于學(xué)前數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容、幼兒思維發(fā)展規(guī)律等諸多因素的限制，導(dǎo)致幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)效率較低.數(shù)學(xué)思維是一種非常重要的思維，如果幼兒教師不能切實(shí)有效地落實(shí)幼兒園的數(shù)學(xué)教學(xué)，這對(duì)幼兒的全面健康成長(zhǎng)將會(huì)造成一定的阻礙.筆者結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，就幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)當(dāng)注意的問(wèn)題闡述自己的觀點(diǎn).

【關(guān)鍵詞】 幼兒園;數(shù)學(xué)教學(xué);注意問(wèn)題;解析

數(shù)學(xué)是一門(mén)邏輯性、抽象性較強(qiáng)的學(xué)科，在幼兒園教學(xué)活動(dòng)中開(kāi)展數(shù)學(xué)教學(xué)，目的就是為了促進(jìn)幼兒思維結(jié)構(gòu)的發(fā)展.幼兒教師在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的過(guò)程中需要充分考慮到這一點(diǎn)，并且采取有效的措施給幼兒傳授最好的數(shù)學(xué)教學(xué).幼兒園進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)，并不是為了讓幼兒掌握數(shù)學(xué)方法和數(shù)學(xué)技能，而是為了讓幼兒在比較分析和操作嘗試的過(guò)程中獲得領(lǐng)悟的機(jī)會(huì)，逐漸建立邏輯觀念.本文在此基礎(chǔ)上，就幼兒教師在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)注意的問(wèn)題展開(kāi)論述.

一、關(guān)于數(shù)數(shù)的問(wèn)題

幼兒園的幼兒年齡在三歲到六歲之間，這個(gè)年齡段的幼兒大多數(shù)都能夠數(shù)數(shù)，而且能夠數(shù)到5或者10，甚至有些幼兒會(huì)數(shù)到更多.數(shù)數(shù)是幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中的重要內(nèi)容，也是基礎(chǔ)性的內(nèi)容.很多數(shù)學(xué)教師雖然重視幼兒的數(shù)數(shù)，希望幼兒能夠數(shù)到更多，并且保證每個(gè)數(shù)都能數(shù)正確，但是卻忽視了一點(diǎn)，就是幼兒嘴里數(shù)出來(lái)的數(shù)是否和實(shí)物對(duì)應(yīng)起來(lái)，這是大多數(shù)幼兒教師在教學(xué)過(guò)程中都沒(méi)有考慮到的一點(diǎn) [1] .很多教師只是籠統(tǒng)地讓幼兒數(shù)數(shù)，幼兒從1數(shù)到100，則對(duì)其進(jìn)行表?yè)P(yáng)，甚至認(rèn)為不用再針對(duì)數(shù)數(shù)的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，這是一種錯(cuò)誤的教學(xué)觀念.因此，幼兒教師在指導(dǎo)幼兒數(shù)數(shù)的時(shí)候，讓幼兒充分利用身邊的實(shí)物，一一對(duì)應(yīng)去數(shù)數(shù)，讓嘴里的數(shù)字能夠和手上的實(shí)物緊密配合，讓幼兒知道數(shù)字的意義，不再將其視為一個(gè)無(wú)關(guān)緊要的數(shù)字，這樣可以在一定程度上鍛煉幼兒的數(shù)學(xué)思維 [2] .

例如，筆者在進(jìn)行數(shù)數(shù)教學(xué)中，就讓幼兒數(shù)一數(shù)自己桌面上一共有多少本書(shū)，通過(guò)這樣的長(zhǎng)期訓(xùn)練，既培養(yǎng)了幼兒口手一致的數(shù)數(shù)能力，同時(shí)也培養(yǎng)了幼兒身體各項(xiàng)器官的協(xié)調(diào)能力.

二、關(guān)于單位換算的問(wèn)題

在幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，單位換算是一個(gè)重要的教學(xué)內(nèi)容.指導(dǎo)幼兒全面了解和掌握單位換算的知識(shí)是幼兒教師進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)的重要任務(wù)之一.但是筆者在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前很多幼兒教師在單位換算教學(xué)中存在片面化教學(xué)的問(wèn)題 [3] .例如，很多幼兒教師只告訴幼兒“很多”是由許多的“1”組成的，但是卻沒(méi)有告訴幼兒“很多”也能組成“1”.例如，一個(gè)一個(gè)的蘋(píng)果堆在一起，可以構(gòu)成“很多”蘋(píng)果，實(shí)際上，“很多”的蘋(píng)果加在一起也可以構(gòu)成“1”籃子或者“1”筐子的蘋(píng)果.由此可見(jiàn)，“很多”和“1”之間，實(shí)際上是一個(gè)對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，但是幼兒教師往往進(jìn)行片面化教學(xué)，導(dǎo)致幼兒只能掌握一半或者更少的知識(shí)，不能全面掌握知識(shí).幼兒教師要認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，在進(jìn)行單位換算的時(shí)候要注重教學(xué)的全面性，不能給幼兒的思考和學(xué)習(xí)造成干擾或者誤導(dǎo)，通過(guò)這種教學(xué)和訓(xùn)練方式讓幼兒的思維具有一定的靈活性.

三、關(guān)于形體教學(xué)的問(wèn)題

世界萬(wàn)物都有自己的形狀和特點(diǎn)，幼兒的思維屬于形象思維，對(duì)于外界事物的感知往往通過(guò)事物的形狀和色彩進(jìn)行判斷，所以幼兒教師在數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中要注重形體教學(xué)，保證幼兒能夠清楚認(rèn)識(shí)和辨別出各種各樣的圖形.筆者在工作過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，很多幼兒不僅不認(rèn)識(shí)圖形的形狀，對(duì)于立體和平面往往也不能夠區(qū)分.有的幼兒教師認(rèn)為這是由于幼兒的年齡比較小，所以分不清立體還是平面.這種說(shuō)法顯然是錯(cuò)誤的，因?yàn)閾?jù)相關(guān)研究資料表明，在幼兒的大班和中班結(jié)合具體的實(shí)物指導(dǎo)幼兒認(rèn)識(shí)圓錐體、球體都是可行的 [4] .因此，幼兒教師要認(rèn)真進(jìn)行形體教學(xué)，不能因?yàn)橛變耗挲g小就存在敷衍了事的心理，要讓幼兒能夠清楚辨別和認(rèn)識(shí)每一個(gè)形體，以此培養(yǎng)幼兒的空間思維.

例如，有一次筆者拿出一個(gè)籃球問(wèn)幼兒是什么形狀，大多數(shù)幼兒回答是圓形，從理論上來(lái)說(shuō)，這個(gè)答案是錯(cuò)誤的，但是從另一個(gè)角度去考慮，這也不能算完全錯(cuò)誤.所以筆者對(duì)幼兒回答道“對(duì)，如果繞這個(gè)籃球一圈，畫(huà)出來(lái)的圓圈就是圓形.”通過(guò)這種方式，既對(duì)幼兒回答正確的地方給予肯定，同時(shí)也對(duì)回答錯(cuò)誤的地方進(jìn)行了糾正，從而幫助幼兒正確認(rèn)識(shí)到立體和平面之間的關(guān)系.

四、關(guān)于量的變化的教學(xué)

量化教學(xué)是幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)中的重要內(nèi)容，量化是可變的，也是相對(duì)的，這給教學(xué)帶來(lái)了一定的難度，尤其是針對(duì)幼兒而言.由于幼兒思維的限制，很多幼兒教師在進(jìn)行量化教學(xué)的時(shí)候，往往只教幼兒認(rèn)識(shí)物體的粗細(xì)、厚薄、寬窄、高矮、長(zhǎng)短和大小等，但是卻忽視了量化的可變性和相對(duì)性教學(xué).導(dǎo)致幼兒在學(xué)習(xí)的過(guò)程中形成定性思維.教師要讓幼兒明白，如果參照的對(duì)象變了，物體的比量也會(huì)隨之發(fā)生變化 [5] .比如，甲物體和乙物體進(jìn)行比較，甲是大的，甲物體和丙物體比較，甲是小的，教師要讓幼兒認(rèn)識(shí)到，這個(gè)過(guò)程甲之所以從大的變成小的，并不是因?yàn)榧妆旧碜冃×?，而是參照物變大?

又如，筆者問(wèn)幼兒這樣一個(gè)問(wèn)題：“現(xiàn)在有兩堆蘋(píng)果，小紅和小明各有一堆，小紅吃了3個(gè)，小明吃了4個(gè)，誰(shuí)剩下的蘋(píng)果比較多，很多幼兒思考了一會(huì)之后，紛紛舉手回答小紅剩下的多”這就是一種典型的思維定式.針對(duì)這種情況，筆者再次向幼兒?jiǎn)柕溃骸叭绻〖t的那一堆蘋(píng)果是9個(gè)，而小明的那一堆蘋(píng)果是10個(gè)，小明和小紅誰(shuí)剩的蘋(píng)果比較多？”通過(guò)計(jì)算之后，幼兒們一致認(rèn)為小明和小紅蘋(píng)果一樣多.筆者再問(wèn)道：“如果小紅的那一堆蘋(píng)果是9個(gè)，而小明的那一堆蘋(píng)果是11個(gè)，誰(shuí)剩下的蘋(píng)果比較多？”通過(guò)一番計(jì)算之后，幼兒給出了正確的答案，即小明剩下的蘋(píng)果比較多.通過(guò)這個(gè)問(wèn)題的設(shè)置和分析，幼兒們對(duì)量的變化和比較有了一個(gè)清楚的了解，且印象非常深刻，幼兒的辨別能力和目測(cè)能力都在這個(gè)過(guò)程中得到有效的訓(xùn)練和提升.

五、關(guān)于干涉性的問(wèn)題

幼兒是教學(xué)活動(dòng)中的主體，這是新課改一再?gòu)?qiáng)調(diào)的要求，雖然很多幼兒教師也認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，但是很少有教師能夠切實(shí)有效做到這一點(diǎn).筆者在調(diào)查中得知，很多幼兒教師在教學(xué)活動(dòng)中將自己當(dāng)成教學(xué)活動(dòng)的中心，忽視了幼兒的主體地位，歸根究底，大多數(shù)幼兒教師認(rèn)為幼兒年齡小，不具備自主學(xué)習(xí)能力，所以在教學(xué)活動(dòng)中采取灌輸式教學(xué)模式，導(dǎo)致幼兒處在被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，這對(duì)幼兒的健康成長(zhǎng)非常不利.

例如，筆者在調(diào)查過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，有些幼兒教師在課堂上進(jìn)行提問(wèn)的時(shí)候，幼兒思考的時(shí)間稍微長(zhǎng)了一些，幼兒教師就不耐煩了，直接就默認(rèn)了幼兒無(wú)法回答問(wèn)題，所以直接給出了答案.實(shí)際上，幼兒的反應(yīng)速度等各項(xiàng)能力都比較慢，而數(shù)學(xué)知識(shí)本身就具有一定的抽象性，幼兒教師在數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中要留給幼兒足夠的思考時(shí)間.數(shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中同樣也是如此，幼兒教師要扮演好指導(dǎo)者的角色，減少對(duì)幼兒實(shí)踐活動(dòng)的干預(yù)，給幼兒創(chuàng)造一個(gè)個(gè)性化的發(fā)展空間.

六、結(jié) 論

綜上所述，由于幼兒年齡、思維、知識(shí)面等各個(gè)方面的約束，幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展也面臨著巨大的壓力.幼兒教師在進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，要充分考慮到幼兒的接受能力和理解水平，采取最佳的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式，促進(jìn)幼兒全面健康發(fā)展.

【參考文獻(xiàn)】

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